1. 1. La synonymie dans les programmes français 2008 de l’école et du collège

5 La notion de synonymie figure dans les programmes d’école primaire et de collège, sous la rubrique « étude de la langue », et plus particulièrement « lexique ». Legrand (2004), analysant les programmes de l’école primaire de 1871 à 2002 pour dégager des « éléments de variation ou d’hétérogénéité », constate que la synonymie y figure de façon constante depuis 1882. Cette notion se place en tête des sujets d’étude tout au long de la période, avec 14 mentions, sous des dénominations diverses « synonymes, mots de sens voisin, de sens proche (analogies et différences de sens), références au contexte », contre 13 mentions de « familles de mots, préfixes, suffixes, dérivations », 12 des antonymes, 10 de la polysémie (Legrand, 2004, p. 29). La synonymie occupe donc une place constante dans les programmes depuis 1882.

6 Ceci est confirmé par son statut dans les programmes 2008 de l’école primaire. Sous la sous-rubrique « vocabulaire » de la rubrique « Étude de la langue », la synonymie est mentionnée en tête de l’énumération des notions à faire acquérir aux élèves :

7

« Cette étude (du vocabulaire) repose, d’une part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, identification des niveaux de langue), d’autre part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle s’appuie également sur l’identification grammaticale des classes de mots. L’usage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière. » (BO hors série n° 3, 19 juin 2008).

8 Il est à noter que les notions à enseigner pour le lexique sont énumérées dans une parenthèse et non sous la forme de tirets successifs comme les notions de syntaxe, de morphologie verbale ou d’orthographe, qui, de ce fait, occupent une surface plus importante dans ces programmes. Les indications des programmes sont complétées par l’énoncé des compétences du socle commun de connaissances et de compétences et par des repères pour les progressions pédagogiques. Celles-ci réservent l’étude des synonymes au premier niveau du cycle 3, le CE2, et la couplent avec celle des antonymes, dans la formulation suivante, indiquée en tête de la liste des relations sémantiques, désignées ici par « maîtrise du sens des mots » :

9

« Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activités d’expression orale et écrite. »

10 L’enjeu des enseignements lexicaux est donc l’utilisation des connaissances lexicales dans des situations de lecture et d’écriture. Selon les prescriptions des programmes, ces enseignements doivent à la fois être conçus en lien avec la lecture et l’écriture et faire l’objet d’un enseignement explicite et progressif, comme l’indiquent les lignes suivantes, figurant dans le préambule :

11

« L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction. »

12 Les orientations sont très convergentes dans les programmes de collège. Le préambule de ces programmes rappelle les enjeux d’un travail explicite sur le lexique, avec comme finalités la maîtrise de la lecture et de l’écriture :

13

« Le travail sur le lexique est une préoccupation constante dans le cadre de l’enseignement du français au collège. La maîtrise de la langue française, c’est-à-dire la capacité à exprimer sa pensée, ses sentiments et à comprendre autrui, à l’écrit comme à l’oral, suppose une connaissance précise du sens des termes utilisés, de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau de langue auquel ils appartiennent. D’année en année, le collège devient l’espace de cet apprentissage et de son approfondissement. Toutes les activités de l’enseignement du français – écriture, lecture, oral, réflexion sur la langue – y concourent, mais le lexique doit lui-même faire l’objet d’un apprentissage régulier et approfondi, donnant lieu à des recherches systématiques et à des évaluations. Il convient de développer des activités spécifiques autour du lexique, afin de favoriser son acquisition et d’envisager les différentes relations, sémantiques ou formelles, qui le structurent. Les approches de l’analyse du lexique sont diversifiées : familles de mots, morphologie, étymologie, évolution historique du sens d’un mot, dérivation et composition, champ lexical, champ sémantique, homophonie/homonymie, synonymie, antonymie, polysémie, niveau de langue. » (BO du 28 août 2008)

14 Les programmes de collège affirment ainsi l’importance cruciale de la maîtrise du lexique dans la lecture et dans l’écriture. Ils prescrivent un enseignement systématique et progressif faisant l’objet d’évaluations repérables. La synonymie est citée dans la longue énumération des contenus de l’enseignement du lexique, avec d’autres relations sémantiques, l’antonymie et la polysémie mais pas l’hyperonymie ou l’hyponymie. Les contenus pour chaque niveau d’enseignement sont énumérés sous deux rubriques : domaine lexical, qui renvoie à un vocabulaire thématique (les mots de l’école, le vocabulaire des sentiments et des émotions) et relations lexicales, morphologiques (famille de mots) ou sémantiques. La synonymie figure au nombre des relations lexicales à enseigner en classe de sixième, aux côtés de l’antonymie et de la paronymie et de notions morphologiques. Pour les autres niveaux, il est précisé que les notions mentionnées « sont utilisées en complément de celles étudiées les années précédentes ». Il est à noter que, comme dans les programmes d’école primaire, la synonymie est affectée au premier niveau de la scolarité, ce qui laisse penser qu’elle est considérée par les concepteurs de programmes comme une notion première.

15 Les programmes ne définissent pas véritablement de progressivité entre les différents niveaux de l’école primaire et du collège, sauf dans les choix du lexique thématique en lien avec les genres travaillés en littérature au collège. Qu’en est-il dans les pratiques d’enseignement ? Afin de dresser un état de lieux, et en l’absence d’études sur les pratiques observées d’enseignement du lexique, nous nous attacherons ici à une analyse rapide de quelques manuels de cycle 3 d’école primaire et de collège.

1. 2. L’enseignement de la synonymie à l’école

16 Les manuels de cycle 3 que nous avons analysés consacrent une double page à la synonymie, dans un souci de symétrie entre les différentes leçons et proposent une construction identique du chapitre. Par exemple, dans Outils pour le Français CM2, (Magnard), après une observation initiale orientée par des questions sur un texte ou un très court extrait de texte, ici une BD humoristique, une mise au point indique que les synonymes sont de la même classe grammaticale et que leur « emploi permet d’éviter les répétitions ». Suivent ensuite une dizaine d’exercices : ceux-ci privilégient une réflexion sur des mots isolés (près de la moitié des exercices, les 4 premiers exercices) puis des phrases et, à la fin de la leçon, un extrait de texte. Du point de vue des classes grammaticales travaillées, l’adjectif domine souvent (6/10 exercices) suivi du verbe ou du nom. De nombreux exercices font associer les synonymes par couples, couples de phrases ou de mots. Le lexique abordé au cours d’une leçon est trop divers pour permettre un réemploi par les élèves.

17 Les observations réalisées à partir de ces manuels sont convergentes avec les constats présents dans certaines publications en didactique du français. Ainsi, dans leur contribution sur la progressivité dans l’enseignement du lexique, lorsqu’elles présentent et commentent un extrait de progression pour la classe de CE2 conçue par une équipe de circonscription, Leclaire-Halté et Rondelli (2010) choisissent un extrait de tableau de programmation portant sur la synonymie (Leclaire-Halté et Rondelli, 2010, p. 129). Elles constatent que « l’ordonnancement est le suivant : la synonymie est d’abord vue au niveau du mot, puis du texte, d’abord en réception puis en production » (ibid., p. 130). Dans l’activité innovante rituelle, inspirée d’un jeu télévisé, qu’elles présentent dans la suite de l’article, la synonymie et l’un des « chemins » possibles pour accéder au réseau de mot à faire deviner, chemin qui s’avère efficace dans la recherche d’un verbe (paitre/brouter) ou d’un nom (récolte/ moisson) (ibid., p 142). La synonymie est donc présente tout au long du cursus scolaire à l’école primaire.

1. 3. L’enseignement de la synonymie au collège

18 Les constats que l’on peut faire sur les manuels de collège sont identiques aux observations collectées sur les manuels d’école primaire. Si l’on prend par exemple le manuel Jardin des lettres, Français 6° Magnard, la synonymie est traitée conjointement avec l’antonymie, en une double page figurant parmi les dernières fiches de ce manuel unique. L’observation initiale est réalisée à partir d’un article de dictionnaire : rusé dans Le Petit Robert. Le mot semble avoir été choisi en écho aux textes de l’Odyssée travaillés conjointement. La leçon insiste sur la nécessaire identité de classe grammaticale entre les synonymes, rapide et vite n’étant pas synonymes (exercice 2). Comme dans les manuels pour l’école primaire, les exercices portant sur les mots isolés dominent (8 exercices/14) mais les textes occupent une place plus importante (5 exercices/14), ici extraits de textes patrimoniaux, traduction de l’Odyssée pour une édition jeunesse. On remarquera, dans l’exercice 13, la consigne de réécriture d’un extrait de la prophétie de Tirésias sous la forme de lipogramme (« réécris ce texte en n’utilisant jamais la lettre « t » (cet exercice s’appelle un lipogramme). Le texte doit toujours avoir le même sens ») (Magnard, 6°, p. 379), qui ajoute une dimension littéraire à l’exercice de substitution par des synonymes. Du point de vue des classes grammaticales concernées, les adjectifs apparaissent nettement en tête (6 exercices), devant les noms (3 exercices) et les verbes (1 seul exercice), 5 exercices mettant en jeu les différentes catégories grammaticales. Les activités d’écriture interviennent à la fin de la leçon, dans les trois derniers exercices. Seul le dernier, qui demande de « raconter, en cinq lignes, une tempête » est véritablement une activité d’écriture, préparée par la constitution de ressources lexicales. Malgré l’unité thématique du chapitre, l’Odyssée, le vocabulaire mentionné au cours du chapitre est très diversifié, ce qui ne favorise pas son réemploi par les élèves.

19 Que ce soit dans les manuels ou dans les pratiques observées dans des recherches didactiques descriptives, on peut constater un traitement assez similaire de la synonymie à l’école primaire et au collège. Les différentes relations sémantiques sont travaillées de manière juxtaposée, sans que soient mis en relation par exemple synonymie et polysémie, synonymie et antonymie ou synonymie et cohyponymie. Le traitement des unités lexicales se fait de manière atomisée : les élèves ont à choisir entre deux termes synonymiques ou à indiquer l’intrus parmi un nombre limité de mots. Les exercices accordent une place privilégiée à l’adjectif et au nom et négligent le travail sur les verbes. Le lexique abordé au cours d’une leçon est très diversifié, de sorte que les élèves ont peu d’occasion de réemploi du vocabulaire qu’ils viennent de rencontrer. Même si l’articulation entre étude lexicale et approche des textes littéraires est plus importante au collège qu’à l’école primaire et si les derniers exercices des chapitres font appel à des tâches d’écriture, les activités proposées ne semblent pas véritablement au service de la lecture et de l’écriture et le lexique est enseigné pour lui-même.

2. 1. Synonymie et écriture

21 Dans son ouvrage intitulé L’écriture débutante. Pratiques scripturales à l’école élémentaire, Doquet (2011) consacre une dizaine de pages aux substitutions synonymiques (Doquet, 2011, p. 177-188) : elle inscrit ce travail dans le prolongement des études conduites en génétique textuelle. Lebrave (1987) constate, dans les manuscrits de Heinrich Heine, la présence de termes génériques, comme l’adjectif grand en allemand, qui « perdure plus ou moins longtemps dans les brouillons mais disparaît toujours dans le manuscrit définitif, laissant la place à un adjectif plus spécifique » (Doquet, 2011, p. 31). Il qualifie ce phénomène de « proto-terme ». Les travaux de génétique textuelle mettent également en évidence l’existence de « lexèmes flottants », mots que le scripteur écrit au brouillon et qui ne figurent pas dans le texte définitif. De même, Doquet (2011) analyse minutieusement les substitutions lexicales auxquelles procèdent des élèves de 9 à 11 ans tout au long de l’élaboration de textes de genres différents. L’utilisation de logiciels de traitement de textes permet de garder trace de ce processus.

2. 2. Synonymie ou co-hyponymie ?

22 Rey-Debove (1997) rappelle que, pour Aristote, les synonymes correspondent aux actuels hyponymes :

23

« Synonyme se dit de ce qui a à la fois communauté de nom et identité de notion. Par exemple, l’animal est à la fois l’homme et le bœuf ; en effet, non seulement l’homme et le bœuf sont appelés du nom commun d’animal, mais leur définition est la même. » (Aristote, Organon, Catégories, p. 2, cité par Rey-Debove, 1997, p. 91)

24 Jusqu’au XVII^e siècle, la relation de synonymie est triangulaire, dans la mesure où elle implique un terme hyperonymique. La notion actuelle de synonymie identifiée à celle de « sens équivalent » fonde, selon Rey-Debove (1997), la sémantique lexicale, en ce qu’elle pose des relations entre signes linguistiques et non du fait de la seule dénotation. Nous retrouvons aussi ici l’importance de l’approche onomasiologique, telle qu’elle se trouve représentée dans certains dictionnaires analogiques, de tradition ancienne dans le monde anglo-saxon et en récent développement pour le Français.

25 Si l’on se situe dans la perspective d’une recherche portant sur les aides lexicales à la production écrite, on peut considérer que la recherche du terme approprié dans un contexte donné, tel qu’il est requis dans la production écrite, comme l’ont montré les généticiens du texte (voir supra, 2.1), requiert moins le recours à des synonymes que l’activation des co-hyponymes. En effet, les co-hyponymes sont des mots partageant une même relation hiérarchique avec un hyperonyme, qu’ils soient ou non synonymes : ainsi cèpe, morille, girolle ne sont pas synonymes mais sont tous des co-hyponymes de champignon (Lehmann, Martin-Berthet, 2008 : 92). Les co-hyponymes peuvent entretenir entre eux des relations de synonymie (jovial et guilleret sont des co-hyponymes de gai) ou d’antonymie (acheter et voler sont des antonymes co-hyponymes de se procurer). La recherche du terme adéquat ou attendu dans un contexte donné suppose l’activation pas seulement des synonymes mais aussi de termes plus spécifiques que le prototerme (Lebrave, 1987) qui a peut-être été formulé initialement et donc de l’ensemble des co-hyponymes de cette unité lexicale.

26 Ces considérations sur les besoins en production écrite, ainsi que les résultats des travaux psycholinguistiques sur l’activation du lexique dans des tâches de production écrite que nous n’avons pas l’espace de présenter ici (pour un rappel, voir Garcia-Debanc et alii, 2009) nous ont conduits à concevoir une ingénierie didactique, c’est-à-dire un ensemble d’activités visant à développer des compétences précises, fondée sur des principes différents de ceux qui sont en œuvre dans les pratiques dominantes d’enseignement de la synonymie.

2. 3. Les principes d’un travail sur l’enseignement du lexique sous-jacents aux activités proposées

27 Nous avons explicité ailleurs les principes généraux qui peuvent guider la mise en place d’un enseignement structuré du lexique (Garcia-Debanc et alii, 2010). Nous ne rappellerons ici que les éléments essentiels pour comprendre les soubassements du travail mis en place. L’enseignement du lexique est considéré comme autonome et structuré, ce qui est conforme aux orientations posées par les actuels programmes. L’enjeu de production écrite est clairement affiché dans une perspective de constitution d’aides lexicales à la production écrite (Garcia-Debanc, 2013) par un travail de production écrite qui ouvre et clôt la séquence. L’enseignement lexical s’appuie sur une mobilisation préalable du vocabulaire déjà disponible par une double tâche de production de texte (ou de production orale) et de production de phrases. Il porte sur les cohyponymes d’un verbe générique, manger (Duvignau, Garcia-Debanc, 2008) ou aller (Garcia-Debanc et alii, 2009, 2010). La synonymie est donc plutôt abordée sous l’angle de la co-hyponymie, en lien avec d’autres relations sémantiques : hyperonymie, polysémie et phraséologie. Les élèves sont invités à effectuer des activités de catégorisation en regroupant des mots selon des critères qu’ils explicitent et qu’ils discutent avec les autres élèves, avec l’aide du maitre, ce qui leur donne l’occasion d’expliciter la signification de ces mots et d’en vérifier les conditions d’emploi.

3. 1. Une recherche collaborative sur l’acquisition des verbes de déplacement

33 Pourquoi s’intéresser aux verbes de déplacement en didactique du français langue première ? Cette recherche s’appuie sur un double constat. D’une part, les verbes de déplacement sont fréquents dans les genres textuels auxquels sont confrontés les élèves dans les situations de lecture ou d’écriture : récit d’aventures, contes, romans, récits de voyages, épopées… D’autre part, des recherches psycholinguistiques et didactiques antérieures ont établi le constat de l’insuffisance de variété du lexique utilisé par les élèves dans des tâches de reformulations de récits (Kihlstedt, 2005 ; Noyau, 2005). Masseron (2001) a pu montrer que les notations de déplacements sont quasiment absentes dans des productions narratives d’élèves de 6^e. Les verbes locatifs les mieux représentés sont des verbes intransitifs de polarité initiale (sortir) ou finale (entrer).

34 La question de recherche à laquelle s’efforce de répondre la recherche collaborative entreprise est la suivante : dans quelle mesure un enseignement explicite du lexique verbal d’un domaine donné (ici les verbes de déplacement) contribue-t-il à favoriser l’utilisation d’un lexique verbal diversifié et approprié par les élèves dans des productions écrites narratives ?

35 Pour répondre à cette question, il est nécessaire de collecter des éléments pour documenter les réponses à des questions plus précises :

36

• Quels verbes de déplacement sont utilisés par les élèves quand ils rédigent un texte ?
• Quels verbes de déplacement sont utilisés par les élèves quand ils rédigent des phrases ?
• Lorsqu’on demande aux élèves de procéder à des classifications sémantiques, comment regroupent-ils des verbes de déplacement ? À l’aide de quels critères ? Ces classifications corroborent-elles les modélisations linguistiques ?
• Des activités de classification entraînent-elles une diversification des verbes de déplacement utilisés par les élèves dans leurs productions écrites ?

3. 2. Le protocole de travail

37 Le protocole de travail mis en place est le suivant. Nous avons tout d’abord tenté d’analyser les emplois des verbes de déplacement par les élèves dans des textes puis dans des phrases. Deux tâches d’évaluation diagnostique ont été proposées, pour déterminer le lexique disponible pour chacun des élèves (vocabulaire actif) :

38

• production écrite individuelle à partir d’un dessin d’animation sans accompagnement verbal : Microloup de Richard Mac Guire, d’après un scénario de Grégoire Solotareff et Jean-Luc Fromental, WB France télévisions Distribution. (support accessible en ligne : http://vimeo.com/984305). Les élèves ont bénéficié de deux visionnements puis ont dû procéder à la rédaction individuelle d’un texte selon la consigne suivante :
  « Raconte les aventures de Micro Loup pour un camarade qui n’a pas vu le film ».
  Nous avons collecté environ 500 textes d’élèves du CE2 à la sixième.
  Production écrite de phrases comportant différents verbes de déplacement, en réponse à la consigne : « tu connais plusieurs verbes qui veulent dire aller. Écris des phrases en utilisant à chaque fois un verbe différent (autant de phrases que de verbes différents) ».

39 Les élèves ont ensuite procédé à la classification de verbes (individuellement puis en groupes), successivement à partir de deux listes de verbes de déplacement donnés par ordre alphabétique.

40 Cette approche sémasiologique a été complétée par une approche onomasiologique : au cours d’activités ritualisées, les élèves ont dû produire par écrire des phrases comportant plusieurs verbes répondant à des propriétés très spécifiques énoncées par l’enseignant (se déplacer rapidement dans un escalier, se déplacer sous l’effet d’une force, se déplacer avec difficulté).

41 À l’issue de la séquence d’enseignement, les élèves ont eu à nouveau à raconter l’histoire correspondant au dessin d’animation, sans avoir accès à leur production écrite initiale. Globalement et pour chacun des élèves ont été comparés les verbes de déplacement dans les deux productions.

42 Certains des enseignants ont mis en place cette ingénierie didactique avec des variantes, par exemple en intégrant l’étude d’un album de littérature de jeunesse comportant une diversité de verbes de déplacement : respectivement Le Roi des trois orients de François Place, qui décrit le long voyage d’une caravane en ambassade auprès d’un roi d’Orient lointain, L’épave du Zéphyr de Chris Van Ahlsburg, récit d’aventures fantastique ou Boréal-Express de Chris Van Alsburg, conte de Noël fantastique. Ces liens avec la littérature de jeunesse ont donné l’occasion de procéder à des relevés de phrases ou d’expressions parfois centrales pour la compréhension de l’œuvre. Pour le collège, en classe de sixième, un travail similaire a été réalisé à partir de textes patrimoniaux, notamment l’Odyssée d’Homère.

43 Nous allons présenter dans la section finale de cette étude quelques exemples des classifications proposées par des élèves.

4. 1. Pourquoi des activités de catégorisation

44 Les activités de catégorisation sont fréquemment pratiquées par les élèves dès l’école maternelle : formes géométriques, objets présentant certaines propriétés en physique (objets qui flottent vs objets qui coulent), voire textes de genres divers… Les activités de catégorisation lexicale permettent de mettre en évidence des propriétés sémantiques communes à des ensembles lexicaux. La diversité de classements possibles peut donner lieu à controverses et nécessite l’explicitation de justifications.

45 Dans une étude antérieure (Garcia-Debanc et alii, 2009), le corpus de verbes proposés à l’observation des élèves était constitué d’une liste alphabétique de 37 verbes, choisis parmi les premiers cités par le logiciel PROX (Gaume, 2003) par rapport au verbe aller, une fois exclus les sens des verbes non relatifs aux verbes de déplacement, comme lorsque aller signifie convenir. Les classifications proposées par les élèves étaient alors hétérogènes et parfois difficilement interprétables.

46 Dans le cadre du travail présenté ici, le matériau de verbes à trier a été constitué par Michel Aurnague, sur la base de la description sémantique des verbes de déplacement qu’il a proposée (Aurnague, 2008, 2011).

4. 2. Cadre théorique pour la constitution de listes de verbes à trier

47 Le matériau soumis au classement des élèves résulte des classifications de référence proposées par les linguistes au cours des dernières années. Borillo (1998) propose une classification des verbes de déplacement en combinant deux critères de classification, la polarité et la construction syntaxique, en quatre ensembles ou types :

48 – Le type 1 correspond à des verbes de déplacement transitifs directs, comme quitter, atteindre, longer, cotôyer, traverser, sillonner, qui se construisent selon une structure de type N0 cible Vdyn N1site. Guillet et Leclère (1992) recensent 130 verbes de ce type. Ces verbes peuvent être :

49

• des verbes de polarité initiale, comme quitter, évacuer, abandonner, déserter
• des verbes de polarité finale, comme atteindre, regagner, rejoindre, réintégrer, percuter
• des verbes de polarité médiane comme arpenter, sillonner, explorer, gravir, grimper, parcourir, traverser…

50 – Le type 2 correspond à des verbes transitifs directs pour lesquels c’est le site et non la cible qui remplit la fonction de sujet, comme dans l’énoncé :

51

La mer a rejeté une épave de bateau.

52 On peut grouper dans cette catégorie les verbes rejeter, cracher, avaler, vomir, diffuser, inhaler… Guillet et Leclère ne recensent pas moins de 160 verbes répondant à cette construction.

53 – La forme canonique de l’expression du déplacement est représentée par la troisième catégorie, constituée par des verbes transitifs indirects, selon des constructions du type N0cible Vdyn Prép N1site, comme dans les énoncés suivants :

54

Paul sort dans le jardin.
Le chat se réfugie sous la table.
Paul court après la balle.

55 Il existe en français un très grand nombre de verbes se construisant selon ce modèle, qu’ils soient verbes simples ou verbes pronominaux : Laur (1991) en dénombre 500. Parmi ces verbes, les plus nombreux sont des verbes de polarité finale, comme arriver, entrer, se poser, s’échouer, revenir, se réfugier, atterrir, plonger, approcher, se rapprocher. Guillet et Leclère (1992) recensent 220 verbes de ce type et plus de 120 verbes de polarité initiale, tels que partir, s’enfuir, émigrer, sortir, s’échapper, s’éloigner…

56 – Le quatrième type de construction correspond aux verbes comme fourmiller ou grouiller qui ont pour sujet un N0site, comme dans l’énoncé :

57

La place grouille de touristes.

58 Ces verbes sont souvent interprétés comme des verbes de localisation statique.

59 Pour le travail en classe, nous n’avons retenu que les types 1 et 3 proposés par Borillo (1998) comme étant clairement des verbes de localisation spatiale et correspondant aux constructions les plus fréquentes. Nous n’avons pas retenu non plus la catégorie de verbes dits de polarité médiane, dont la pertinence a été depuis discutée (Vandeloise, 1987 : 85 ; Aurnague, 2008). La matériau proposé a été conçu en référence aux travaux de Aurnague (2008, 2011) qui propose notamment une classification des verbes de déplacement au sens strict, en combinant les critères de changement d’emplacement et celui de changement de relation locative élémentaires (Boons, 1986).

4. 3. Les classifications réalisées par les élèves

4. 3. 1. Des catégorisations mettant en évidence le critère de polarité

60 Une première liste de 17 verbes est proposée :

61

Aller à, s’en aller, aboutir, accéder, arriver, s’échapper, s’enfuir, entrer, partir, parvenir, pénétrer, se rendre, sortir, venir, atteindre, fuir, quitter.

62 Les verbes de cette liste mettent en jeu principalement le critère de polarité. Laur (1991 : 86) observe que les verbes à polarité initiale ou finale « forment incontestablement la classe la plus importante numériquement ». Elle considère que « l’aspect télique exprimé par ces verbes (différence entre deux localisations) semble être le plus significatif de l’expression du déplacement en français ». Elle montre par ailleurs que, à l’intérieur de la liste des verbes téliques, on peut constituer des paires de verbes qui s’opposent seulement par leur polarité initiale ou finale : arriver/partir, entrer/sortir, venir/s’en aller (Laur, 1991 : 87).

63 Les classements proposés par les divers groupes de la classe sont binaires, avec un regroupement des verbes qui formulent un déplacement vers un lieu (aller, se rendre, parvenir, atteindre…) et ceux qui indiquent que l’on quitte un lieu (sortir, quitter, s’en aller…).

64 Seule, la production d’un groupe s’organise en six ensembles :

Figure 1

Classement proposée par le G5 du CE 2S

Famille bloquer	Famille 5	Famille 4 Aller jusqu’à	Famille 3 partir	Famille 2 quitter	Famille 1 destination
Aboutir	sortir quitter	se rendre parvenir arriver atteindre venir	s’en aller s’échapper s’enfuir fuir	aller partir	accéder entrer pénétrer

Classement proposée par le G5 du CE 2S

65 Chaque catégorie regroupe de 1 à 5 unités lexicales, les verbes étant cités, comme dans la liste initiale, sans préposition. Les catégories sont désignées par un verbe générique (aller jusqu’à, partir, quitter, bloquer) et/ou par un nombre, de 1 à 5. On peut remarquer une assez étrange numérotation de droite à gauche, qui laisse penser qu’elle a été réalisée après la constitution des rubriques du classement. On peut noter une certaine contradiction entre la dénomination de la famille 2 par le verbe générique quitter et la présence ensuite de ce verbe dans une famille 5 comportant les verbes sortir et quitter. Ceci est sans doute aussi la trace de l’élaboration de la classification. On peut aussi s’interroger sur l’intitulé de la rubrique correspondant à la colonne la plus à gauche, qui est la seule à comporter un seul verbe, aboutir, et dont le terme générique bloquer ne semble pas synonyme ni hyponyme. L’élucidation de la signification de aboutir donne lieu à des remarques intéressantes, qu’on peut mettre en regard des analyses linguistiques (Aurnague, à paraître).

66

« Aboutir quand tu aboutis tu vas à la maison quand t’aboutis quand. »

67 avant qu’une autre élève rectifie en proposant la phrase suivante :

68

« La voiture aboutit dans le fossé. »

69 Au cours de la mise en commun, après affichage des productions des différents groupes, l’enseignante fait dégager les points communs entre les divers classements et demande aux élèves des justifications des regroupements opérés ou des clarifications sur la signification de certains verbes, comme le montrent les extraits suivants :

70

Margot
« Aller accéder entrer pénétrer tous on va quelque part partir s’en aller séchapper s’enfuir parce que ça s’en va. »

71 Les élèves semblent ainsi sensibles à la polarité et à l’aspect, notamment, et éventuellement à la déicticité lorsqu’ils essaient d’expliciter les nuances de sens entre arriver et venir :

72

« Arriver et venir c’est pas le même sens parce que venir tu es en chemin t’arrives tandis que arriver t’as déjà la destination que tu voulais. »

73 Comme le montrent les erreurs récurrentes des apprenants en Français Langue étrangère, mises en évidence par Sikora (2009), « autorisées en langue, les relations synonymiques entre arriver et venir sont un caractère dynamique en discours » (Sikora, 2009, p. 148). À la spécificité sémantique de arriver, dont l’emploi suppose un déplacement antérieur et accorde une saillance au site final, venir ajoute une contrainte de déicticité par rapport à l’énonciateur. Les remarques des élèves, souvent accompagnées d’éléments non verbaux, manifestent de façon étonnante une intuition de ces caractéristiques sémantiques.

74 En vue d’une synthèse, l’enseignante organise une affiche sous la forme de deux colonnes intitulées respectivement :

75

VENIR
« il y a des verbes où on va quelque part »
puis elle ajoute « déplacement vers quelque part »

76

PARTIR
« il y a des verbes où on part de quelque part »

77 Elle fait schématiser par certains élèves le déplacement, en mettant ainsi en évidence, par un schéma, la polarité. Elle reprend ensuite les verbes de la liste un à un et les fait classer dans chacune des colonnes. Le classement obtenu est conforme à ce qui est attendu, à l’exception du verbe se rendre, indiqué sans préposition et classé dans la colonne partir.

78 La convergence des réponses des élèves, que ce soit dans les classifications individuelles ou dans les productions de groupes, confirme la saillance du critère de polarité, lorsque le corpus est homogène. Cette identité de réponses ne permet pas de controverses et ne suscite pas la formulation de justifications. L’activité permet essentiellement aux élèves de s’initier à la démarche de classification, qui est plus complexe pour le second ensemble de verbes.

4. 3. 2. Un classement plus complexe qui donne lieu à des explicitations de la signification de verbes de sens proches

79 Pour la deuxième liste de verbes, les solutions de classification sont plus diverses. Cette seconde liste est constituée d’un ensemble de 18 verbes :

80

Patiner, glisser, se hisser, courir, dégringoler, se traîner, reculer, grimper, foncer, marcher, déraper, rouler, descendre, nager, skier, couler, dévaler, monter.

81 Cette liste met en jeu un nombre plus important de critères : manière de se déplacer (patiner, nager, skier), orientation du déplacement, vers le haut (se hisser, grimper, monter) ou vers le bas (dégringoler, descendre, couler, dévaler), critère de vitesse (courir, dégringoler, foncer, dévaler), opposition à une force (se hisser, ramper…), entraînement par une opposition à une force (glisser, dégringoler, déraper, rouler, dévaler). Ces critères ont été retenus dans la mesure où ils permettent à un verbe dénotant un changement d’emplacement (Max a couru/rampé à travers la pièce) de décrire un changement de relation et d’emplacement en cas d’adjonction d’un Groupe Nominal Prépositionnel adéquat. Max a couru/rampé dans la pièce est ainsi susceptible de deux interprétations : Max peut avoir effectué ces déplacements à l’intérieur d’un espace ou pour se rendre dans un nouvel espace.

82 Laur (1991) remarque que, après les verbes à polarité initiale ou finale, « la deuxième catégorie très importante numériquement et qui constitue une liste ouverte est la catégorie des verbes décrivant avant tout une manière de se déplacer ». Elle indique en effet que « la langue crée un nouveau verbe à chaque expérience nouvelle dans le domaine de la locomotion (skier, surfer, varapper, escalader, ramer, patiner…) » parce que « nous attachons beaucoup d’importance aux diverses manières de se déplacer (déplacement lié aux divers moyens de transport ou à différents sports) » (ibid.)

83 Les classements proposés individuellement par les élèves combinent souvent plusieurs critères de classification, comme on peut le voir dans les deux productions très différentes de deux élèves de CE 2, Aurélien et Marie :

Figure 2

Classification proposée par Aurélien (CE2)

Glisser	Monter	reculer
Glisser	se hisser	reculer
patiner	grimper	marcher
skier	monter
déraper
Courir	Dévaler	eau
Courir	Dégringoler	nager
foncer	Dévaler	couler
Route	Descendre	se traîner
Rouler	Descendre	se traîner

Classification proposée par Aurélien (CE2)

Figure 3

Classification proposée par Marie (CE 2)

En faisant exprès	En ne faisant pas exprès
Patiner se hisser courir reculer grimper foncer marcher descendre nager skier monter	Glisser dégringoler se traîner déraper rouler couler dévaler

Monter	descendre
se hisser	dégringoler
grimper	rouler
monter	descendre
	couler
	dévaler
aller tout droit
Nager
marcher
foncer
patiner
glisser
courir
se traîner
reculer
déraper
skier

Classification proposée par Marie (CE 2)

84 Aurélien propose neuf rubriques constituées de regroupements de 1 à 4 verbes. Un des verbes sert le plus souvent de titre de rubrique, comme pour glisser, monter, reculer, courir ou dévaler. Les critères retenus sont multiples : orientation (monter, descendre), vitesse (courir mais pas son symétrique aller lentement), mouvement relatif (reculer mais pas son symétrique avancer), sites (eau, route). On ne comprend pas bien pourquoi descendre est isolé, alors que d’autres verbes formulent un mouvement descendant (notamment la famille dévaler). La classification n’est pas systématique. Le nombre d’items dans un groupe est de plus en plus faible au fur et à mesure qu’apparaissent des rubriques, comme si les dernières rubriques proposées, qui ne comportent qu’un élément, correspondaient à des termes résiduels.

85 Au contraire d’Aurélien, Marie mobilise deux critères principaux : l’intentionnalité du déplacement (« en faisant exprès » vs « en faisant pas exprès ») et l’orientation du mouvement (« monter », « descendre », « aller tout droit »). Sa classification apparaît homogène et systématique et se fonde sur des critères qui sont, pour elle, saillants. Si le regroupement opéré sous la rubrique « en faisant pas exprès » apparaît homogène et converge avec un critère formulé par Aurnague (2008, 2011) sur le déplacement non contrôlé sous l’effet d’une force adverse, l’autre groupe est beaucoup plus hétérogène. De même, dans la deuxième proposition de classification, la rubrique « aller tout droit » apparaît assez hétérogène.

86 Si l’on considère maintenant les productions des 7 groupes de cette classe de CE2, on peut dégager un certain nombre de constantes :

87

• les groupes d’élèves proposent de 2 à 4 ensembles de verbes
• les critères les plus saillants sont relatifs à
  • la vitesse, mentionnée par 4 groupes
  • l’orientation (4 groupes), de façon systématique (G2 : vite/lentement ou G7 : en avant, en arrière, vers le haut, vers le bas) parfois de façon non systématique (vers le haut mais pas vers le bas, comme pour le G1)
  • la manière de se déplacer sous la forme d’une rubrique « sport » qui regroupe les verbes nager, skier, patiner, grimper, marcher, courir, ensemble de verbes que d’autres élèves désignent sous le terme de « loisir » (G 3)
  • Certains groupes (G5 du CM1 AC) perçoivent le critère d’entrainement par une force ou d’opposition à une force, lorsqu’ils regroupent les verbes couler, dégringoler, dévaler, foncer, en intitulant leur rubrique « se faire mal » ou dégringoler, déraper, dévaler, descendre sous la rubrique Tomber (G1, CE 2CF) :

88 La première tâche de l’enseignant est de demander des justifications des regroupements opérés. Ainsi, dans une classe de CM1-CM2, voici la justification des élèves du G3 par rapport à la classification qu’ils ont proposée (Jojou, 2012, p. 169) :

89

67

 E Céline euh on a on a fait sport parce qu’il y avait grimper patiner skier nager

90

68

 E Mauri courir et foncer et ça fait penser au sport

91

69

 M euh Nicolas

92

70

 E Nicolas euh on a fait euh au sol on a ramper glisser et se traîner

93

71

 E Mauri euh on a fait ce qui fait penser à la marche

94

72

 E Céline et E Mauri avancer dévaler reculer et marcher

95

73

 M alors un seul à la fois sinon on s’entend pas

96

74

 E Céline euh on a fait euh le danger puisque il y avait couler déraper dégringoler

97

75

 E Mauri et on a fait ce qui faisait penser à à en haut et à en bas comme monter descendre et se hisser

98

76

 E Céline on a fait le transport avec rouler

99 Les cinq rubriques formulées par ce groupe mettent en jeu des critères différents. Le premier critère est la manière de se déplacer, qu’ils ont ici appelée « sport » : ils ont regroupé dans cette rubrique des verbes correspondant à l’utilisation d’un instrument (patiner, skier) ou à un milieu particulier (nager) avec des verbes plus génériques qui mettent en jeu essentiellement le critère de vitesse (courir et foncer), critère qui n’est pas réservé au sport. La deuxième rubrique correspond à des déplacements en contact avec le sol, manifestant une difficulté à se déplacer du fait de l’opposition à une force : ramper et se trainer correspondent mieux au critère que glisser. L’entrainement par rapport à une force a été perçu comme catégorie possible : les verbes couler, déraper, dégringoler ont été regroupés sous une rubrique « danger ». L’orientation en haut et en bas n’apparaît qu’ensuite. Quant au verbe rouler, résiduel, il a donné lieu à une rubrique « transport », qui n’a rien de commun avec les rubriques précédentes. Le classement proposé n’est pas exhaustif, ce qui permet à l’enseignant de demander des justifications complémentaires :

100

274

 M - alors est-ce que dans les groupes qu’on a faits par exemple si on prend le groupe euh au sol on avait mis ramper on avait mis glisser on avait mis se traîner donc ils nous disent tous qu’on va se déplacer au sol on est tous d’accord mais est-ce qu’ils veulent dire tous exactement la même chose ? pourquoi est-ce qu’alors on utilise trois mots différents ? si ça veut dire exactement la même chose pourquoi est-ce qu’on utilise trois mots différents ? Bassim

101

275

 E Bassim - parce que ça peut pas ça ressemble vraiment mais ça s’écrit pas pareil

102

276

 M - alors ça s’écrit pas pareil pourquoi est-ce qu’on en aurait inventé trois alors qu’ils veulent dire exactement la même chose mais qu’ils s’écrivent pas pareil ? Sébastien ?

103

277

 E Sébastien - pour pas les confondre !

104

278

 E Céline - pour euh pour euh pour parce que euh même si c’est des mots différents on peut en faire que on peut faire que on peut faire un seul euh on peut

105

279

 E - on peut en employer plusieurs

106

280

 E Céline - on peut on peut juste se ramper on peut juste glisser on peut se trai se traîner

107

281

 M - est-ce que ça veut dire exactement la même chose alors ces trois verbes

108

282

 EE - non

109

283

 M - non c’est trois verbes ils veulent pas dire tout à fait la même chose

110 Cette transcription montre toutes les difficultés qu’éprouvent les élèves à conceptualiser la notion de synonymie, confondue avec celle d’homonymie (275, 277).

111 La mise en commun est surtout l’occasion de clarifier la signification spécifique de verbes et les contextes d’emploi. Ainsi pour les verbes grimper et ramper (Jojou, 2012, p. 162) :

112

120

 Sarah - quand tu grimpes par exemple c’est comme si tu grimpais sur euh sur une échelle et quant tu rampes c’est euh c’est quand tu es par terre

113

121

 E – à quatre pattes

114 ou Avancer vs ramper :

115

134

 Mohammed - ramper c’est tu tu es au sol et tu avances (mime le déplacement)

116

135

 E – comme un serpent

117

136

 M – alors qu’est-ce qui fait la différence ? Bassim

118

137

 Bassim – la différence c’est que quand en avançant tu es debout et en rampant tu tu rampes (mime le déplacement)

119

138

 M – d’accord donc pour être plus précis là qu’est-ce qu’on pourrait dire que juste par terre ou au sol ? […]

120 Ces clarifications donnent lieu pour les enfants, selon les cas, à reformulation, invention d’énoncés ou indications non verbales par le mime.

121 Les élèves ont souvent des difficultés à distinguer la signification du verbe en langue et son emploi possible dans un énoncé particulier, comme on le voit dans l’extrait suivant, où l’enseignante essaie de mettre en évidence la signification en langue du mot reculer : ce n’est pas parce qu’on peut avancer ou reculer rapidement dans certaines circonstances que le verbe reculer doit être groupé avec les verbes courir ou foncer.

122

151

 M - qu’est-ce que vous avez mis dans la vitesse ?

123

152

 E - on a mis foncer parce que vas il y a de la vitesse tu cours par exemple courir aussi euh marcher avancer et reculer parce que quand tu recules tu vas pas vite

124

153

 M - donc quand je recule je vais vite ?

125

154

 EE - non !

126

155

 M - Sarah

127

156

 E Sarah – ben non parce que quand tu recules tu vas pas vite

128

157

 M - alors puisque tu l’as mis dans la catégorie « vitesse » ça veut dire quoi ?

129

158

 E - c’est pas forcément ben ça veut dire que tu

130

159

 M - ça veut dire que ?

131

160

 E - c’est de la vitesse

132

161

 M - ça veut dire qu’on va vite donc ?

133

162

 E - ben pas forcément non

134

163

 M - ah bah pourquoi tu as fait une catégorie « vitesse » alors ?

135

164

 E – ben pour euh pour la vitesse parce que des fois quand on recule on a de la vitesse parce que sinon on peut pas reculer si on va pas si on fait

136

171

 M – lesquels il faudrait garder pour être sûr que les ceux qui montrent qu’on est sûr d’aller vite ?

137

172

 E – foncer courir et avancer

138

173

 E – non ! foncer rouler et avancer et marcher

139

174

 M – tous ? non ? les autres lesquels on garde ?

140

175

 E – les trois foncer courir et avancer

141

176

 EEE – mais non !

142

177

 M – Harry

143

178

 E Harry – non pas avancer parce que avancer moi je dis ça je dis rien mais tu avances tu vas pas vite

144

179

 M – quand tu avances tu vas pas forcément vite !

145 L’effort de décontextualisation relative qui est nécessaire pour opérer la catégorisation s’avère long et difficile pour les élèves.

146 Dès 9 ans, les élèves manifestent une bonne intuition de la notion de synonymie dans toute sa complexité. À travers leurs remarques, peuvent être retrouvés les questions épistémologiques qui accompagnent les débats sur la synonymie : signification et usages, fréquence, conditions d’emploi. Les jeunes élèves ont souvent bien des difficultés à focaliser l’attention sur la signification d’un mot, leurs catégorisations ne sont pas les catégories savantes mais, comme nous l’avons vu, leurs remarques témoignent d’une grande intuition linguistique sur des notions aussi complexes que la polarité ou l’aspect.