1. 1. Choix de l’outil

9 Bien que la question de la classification du Traitement de texte comme « outil à potentiel cognitif » puisse se poser (Depover, Karsenti et Komis, 2007 : 42), c’est celui qui a été choisi comme base d’une première expérimentation avec les étudiants, dans la mesure où, comme le soulignent ces auteurs, il peut, s’il est utilisé selon des modalités appropriées, « aider au développement des compétences » telles que « résoudre des problèmes » ou « avoir un esprit critique ». Il dispose en effet de fonctions de rédaction (insertion, couper-copier-coller, etc.) et de mise en forme et de structuration de documents (formats de caractères, attributs graphiques, etc.) qui ont permis, dans cette séance, d’en faire un outil de visualisation, de sélection et de mise en ordre d’idées et de connaissances.

1. 2. Construction de la séance

10 Afin d’exploiter au mieux les possibilités de l’outil en matière d’AAO (Apprentissage Assisté par Ordinateur), la séance a fait appel à deux supports :

11

• d’une part un corpus de phrases fautives, extraites des productions écrites de la classe,
• d’autre part une fiche de règles grammaticales, destinée à servir d’« aide » (comme sont des « aides » les correcteurs orthographiques, ou plutôt selon un mode de fonctionnement « semi-tutoriel » tel que décrit par F. Mangenot (Crinon et Gautellier, 2001 : 64), dans lequel l’« aide » guide la production mais ne l’évalue pas). Une telle ressource semblait nécessaire pour cette séance dans la mesure où le caractère bénéfique de ces aides a pu être mis en évidence en ce qui concerne l’orthographe et la grammaire (Barbier, Piolat et Roussey, 1998). Comme toutes celles élaborées dans le cadre de ces modules de remédiation, cette fiche a été conçue non pour connaître la notion, mais pour l’utiliser, elle met donc en évidence les effets stylistiques permis par tel ou tel type de reprise (Ex : reprendre par un pronom personnel ? neutralité, voire déperdition d’information par rapport au nom ; reprendre par une périphrase ? donner des informations supplémentaires).

12 Le déroulement de la séance prévoyait les étapes suivantes :

13

• Point de départ = corpus de phrases fautives ;
• Identifier par surlignage le « lieu » de l’erreur ;
• Analyser, formuler l’erreur commise ? cette étape est traitée en recourant à la fiche de règles sur les reprises nominales et pronominales, disponible sur l’espace collaboratif de la classe ;
• Regrouper les phrases fautives par type d’erreur (en donnant un titre à chaque regroupement, ce qui permet de mettre par écrit les conclusions des réflexions de l’étape précédente) ;
• Proposer une correction de chaque phrase ? en recourant à la même fiche de règles.

1. 3. Bilan de la séance

14 Compte tenu de la taille du corpus, les étudiants ont été invités à choisir les phrases fautives qu’ils souhaitaient retravailler : chacun sélectionnait ainsi celles qui lui semblaient les plus ardues. Entre ici en jeu l’un des bénéfices premiers de l’outil informatique, à savoir l’individualisation des processus d’apprentissage.

15 Le travail sur le corpus de phrases fautives a bien permis d’exploiter le Traitement de texte comme un outil aidant à organiser et structurer la pensée, un outil certes très proche encore, dans son impact sur le processus cognitif, du papier/crayon, mais incomparablement plus efficace en termes de lisibilité et de rapidité du travail. En effet, les étudiants, familiarisés qu’ils sont avec l’outil, ne se sont pas focalisés sur ses possibilités techniques, mais les ont utilisées comme des supports à la réflexion (surligner pour faire voir, copier/coller pour regrouper, etc.) Seul un des étudiants s’est en fin de compte « perdu » dans l’outil, usant presque tout son temps dans l’usage d’un code couleur extrêmement complexe sans parvenir à mener la séance à son terme : l’outil informatique a-t-il alors reflété, ou engendré sa confusion mentale ? Si l’on en juge d’après Depover, Karsenti et Komis (2007 : 45), la seconde solution n’est pas à écarter, dans la mesure où « l’usage du Traitement de texte entraîne l’élève à confondre texte achevé et texte à la présentation formelle soignée ».

16 Le point essentiel tient à la fiche de règles : bien qu’elle ait été en permanence disponible, les étudiants ne l’ont guère utilisée de façon autonome. Alors que j’en ai souligné l’utilité, que j’en ai expliqué la structure et le contenu, alors même que les étudiants y ont reconnu certaines de leurs connaissances et découvert certaines de leurs ignorances, elle est restée d’une certaine façon lettre morte. Ils ne s’y sont pas référés, et ont traité les phrases fautives de façon le plus souvent intuitive, et par dialogue entre pairs.

17 Deux causes me semblent pouvoir être avancées. D’une part, le travail à l’écran fait que cette fiche n’était pas sous les yeux des étudiants lorsqu’ils corrigeaient leurs phrases (et ils n’ont pas eu le réflexe de scinder leur écran en deux fenêtres). D’autre part, le déroulé de la séance suggérait une consultation de cette fiche, et non sa manipulation : allant au plus rapide, les étudiants l’ont donc purement et simplement ignorée. On peut donc en conclure que, dans leur utilisation du Traitement de texte, les étudiants se sont concentrés sur les consignes qui étaient « en série », ignorant celles qui supposaient des opérations de « dérivation », de mise en relation, de compilation : d’autres expériences devaient alors être envisagées, qui pallieraient ce processus de déperdition.

2. 1. Choix de l’outil

19 Déjà expérimentés quant à l’étude et au maniement de textes argumentatifs, de par leur parcours scolaire, les étudiants à qui je m’adresse disposent dans ce domaine de connaissances, qui, pour être incomplètes et imprécises, n’en permettent pas moins de construire la séance à partir de leurs acquis. De ce fait, il s’agit bien de placer les étudiants dans une démarche de recherche active et autonome de l’information, en accroissant leurs « compétences informationnelles » (Depover, Karsenti et Komis, 2007 : 57), qui concernent la capacité à reconnaître ses besoins en matière d’information, et être en mesure de localiser, évaluer et utiliser efficacement cette information.

20 Les outils retenus sont donc de deux types : d’une part, les connecteurs déjà connus seront enrichis par recours (raisonné) à un dictionnaire de synonymes en ligne ; d’autre part le bon usage des connecteurs nouvellement découverts sera fixé par référence à l’usage qu’en fait Émile Zola dans son roman, L’Argent (qui est précisément au programme des étudiants).

2. 2. Construction de la séance

21 Point de départ = mobilisation des connaissances des étudiants : lister les connecteurs logiques déjà connus, et les classer par « utilisation » (la liste des « utilisations » possibles est fournie aux étudiants : « présenter une cause », « présenter une conséquence », « présenter une opposition », etc.).

22 Pour chacun des connecteurs listés, aller rechercher une liste de synonymes sur le Dictionnaire proposé par le site du Centre de Recherche Inter-langues sur la Signification en COntexte (CRISCO) [1]. Il est à noter que les propositions du Dictionnaire appellent une réflexion sémantique et syntaxique de la part des étudiants : par exemple, au terme « cependant » est associé, comme synonyme, le terme « toujours », qui ne peut convenir pour présenter une opposition. Les étudiants sont donc invités à valider leurs choix, par dialogue avec le professeur ou avec leurs pairs, ou par recours au Trésor de la Langue Française Informatisé (TLFI) [2],

23 Constitution de listes de connecteurs, classés selon trois critères : Connus et utilisés/Inconnus et Utilisables/Inconnus et Non utilisables (les catégories « utilisable » et « non utilisable » étant laissées à l’appréciation de chaque étudiant, en fonction de ses goûts et habitudes d’écriture),

24 Pour chacun des connecteurs de la seconde liste, une exploration du roman de Zola, L’argent (disponible en ligne sur le site Gallica [3]) permet de relever des exemples d’utilisation des connecteurs en contexte, lesquels exemples ont constitué ensuite une base de « phrases de référence », destinées à être mémorisées par les étudiants. Au cas où le roman de Zola ne permettait pas de trouver d’exemple, le TLFI était encore mis à contribution.

2. 3. Bilan de la séance

25 Alors que l’utilisation du seul Traitement de texte avait conduit les étudiants à une déperdition par rapport aux objectifs de la séance, le croisement des différents hypermédias a ici fait pleinement la preuve de son efficacité, et a constitué un moteur d’apprentissage particulièrement efficace pour les étudiants. S’il ne s’agissait pas à proprement parler d’une démarche « multimodale » (Legros et Crinon, 2002 : 42), puisque images et sons n’étaient pas mis à contribution, la séance était à tout le moins multi-supports, et le va-et-vient d’un site à l’autre, d’une démarche cognitive à l’autre, a favorisé l’appropriation de la notion : si « l’information n’est pas la connaissance » (selon Salomon (2000), qui relève cinq différences entre les deux termes), le fait de croiser les modes d’approche de l’« information » a permis la construction d’une réelle « connaissance » basée sur cette information, et même d’une compétence d’écriture (en témoignent les productions écrites ultérieures des étudiants du groupe).

26 Le choix de l’utilisation de systèmes hypermédias pose, peut-être plus encore que tout autre outil informatique, la question de la stratégie à mettre en place pour garantir l’efficacité de l’apprentissage : le champ des possibilités de recherches ouvert par ces outils est si vaste que la construction d’une « trame » destinée à « contraindre le parcours du lecteur » est nécessaire, sous peine de déboucher sur des « résultats décevants », dus à des « phénomènes de désorientation et de surcharge cognitive » (Crinon et Gautellier, 2001 : 177). Dans le cas présent, le travail de localisation de l’information a été laissé de côté (les sites à utiliser ont été imposés aux étudiants), pour concentrer les efforts sur le diagnostic individuel des besoins d’information (état des lieux des connecteurs logiques déjà maîtrisés), puis l’interprétation (approche critique du dictionnaire des synonymes) et l’exploitation (choix de « phrases de référence » en contexte) de l’information.

27 L’outil informatique a ici « aidé à exercer et de développer certaines démarches cognitives » (Depover, Karsenti et Komis, 2007 : 2), qui seraient restées inaccessibles dans un travail avec papier/crayon : sans ordinateur, il aurait été impossible d’utiliser l’œuvre de Zola comme support de travail (or la séance a de ce fait permis aussi une meilleure appropriation de l’œuvre) ; sans ordinateur, les va-et-vient d’un dictionnaire à l’autre ou la constitution du réservoir de « phrases de référence » auraient été trop gourmands en temps.

28 Cette séance a permis (plus que ne l’avait fait le travail sur Traitement de texte) la multiplication des interactions entre les étudiants du groupe : de façon spontanée, questions, commentaires et discussions ont émaillé le recours aux divers dictionnaires. Dans la mesure où nombre de chercheurs mettent actuellement en avant le rôle central de la dimension sociale dans les apprentissages (Guir, 2002 : 159-162), on peut voir dans ces échanges, rendus possibles par l’ergonomie des outils, un effet supplémentaire de la technologie sur la construction de la pensée.

3. 1. Choix de l’outil

34 Décision est prise d’utiliser une carte heuristique, un « outil puissant et polyvalent » (Depover, Karsenti et Komis, 2007 : 104), qui « réunit l’ensemble des facultés corticales – mot, image, nombre, logique, rythme, couleur et conscience spatiale » (Buzan, 2003 : 84). Le mode opératoire choisi est particulier : en effet, la carte heuristique a prouvé son efficacité lorsqu’il s’agit de rassembler, de façon individuelle ou collaborative, les éléments définitoires rendant compte de telle ou telle notion. Dans le cas présent, cette étape définitoire n’est pas au centre des préoccupations : il s’agira plutôt de fournir aux étudiants une recension organisée de savoirs savants traitant de la PSR, en opérant en amont une sélection de ces savoirs, puis de les inciter à manipuler la carte pour leur apprendre à éliminer les erreurs morpho-syntaxiques récurrentes, tout en enrichissant leurs compétences stylistiques.

3. 2. Construction de la séance

35 Point de départ = une « leçon de grammaire » : une carte heuristique « Proposition Subordonnée Relative » est mise à disposition des étudiants.

36 Voici la reproduction d’une des branches de la carte, liée à l’arborescence « Pronom relatif » :

37 Du fait de sa construction sélective, certaines données grammaticales ne figurent pas sur cette carte (fonctions grammaticales, notion d’expansion du nom, etc.). Chaque « branche » comporte à la fois des règles et savoirs grammaticaux, et des exemples illustrant la règle. Certains éléments de l’arborescence sont mis en valeur par des caractéristiques graphiques spécifiques, en raison de leur utilité stylistique.

38 Les étudiants disposent, en outre, d’un corpus de phrases fautives.

39 La consigne est de rattacher chaque phrase fautive à la branche qui permettra de la corriger par application de la règle qui figure précisément sur cette branche.

3. 3. Bilan de la séance

40 Le premier apport de l’outil… n’est pas quantifiable, puisqu’il tient à « l’ambiance » de cette séance : la mise au travail est enthousiaste, des efforts manifestes et répétés permettent de résoudre des cas fautifs complexes, qui résistent à l’analyse, les étudiants achèvent leur travail en affirmant avoir « appris des choses » et demandent à y revenir de façon autonome (l’outil est laissé à leur disposition sur l’espace collaboratif de la classe). Sans doute faut-il voir dans ces éléments positifs une manifestation de l’« engagement signifiant de l’apprenant (concept de l’artisan) » (Baron et Bruillard, 1996 : 221), garant de l’efficacité des outils informatiques dans les situations d’apprentissage. De fait, la carte heuristique fonctionne comme une carte au trésor, elle encourage l’exploration, elle donne envie de partir à l’aventure, elle sollicite la curiosité et invite à la découverte, démarches qui prennent tout leur sens dans la mesure où les avancées de la neuropsychologie ont montré les relations existant entre raison et émotions (Damasio, 1995).

41 La carte heuristique propose une représentation relationnelle des savoirs. Elle permet à l’étudiant de choisir dans quel ordre il va aborder telle ou telle notion, et incite chacun à inventer son propre parcours, puisque le savoir n’y est pas ordonné selon une logique d’enseignement préétablie (selon laquelle on classerait la PSR au regard des autres expansions du nom, avant d’en donner la fonction, puis de recenser les différents pronoms relatifs, etc.), logique par essence discutable, ou en tout cas peu adaptée, puisque les étudiants n’ont pas su en tirer profit quand ils ont étudié la notion dans leur parcours scolaire. De ce fait, la carte heuristique permet à chaque étudiant de procéder à sa propre mise en ordre, individuelle, de ses savoirs, dans une confrontation entre sa représentation interne et une représentation externe du savoir, processus que McAleese nomme « self-confrontation » (1998) et qui constitue selon lui une « aide à la performance ».

42 Du point de vue méthodologique, cette séance est proche de celle proposée lors du premier atelier : comme avec le Traitement de Texte, il s’agit de mettre en relation des phrases fautives et des règles de grammaire, pour proposer une correction. Mais le relatif échec du travail sur les règles observé avec le Traitement de texte n’existe pas ici : la structure même de la carte suggère de suivre les branches, et donc de s’imprégner de la règle grammaticale, puis des exemples, avant de manipuler la carte pour y rattacher les phrases à corriger. De ce fait, l’articulation connaissance grammaticale/ travail sur les productions fautives est parfaitement menée à son terme.

43 L’obligation de choisir, entre différentes branches, celle qui permettra de résoudre telle ou telle phrase fautive entraîne chaque étudiant à faire des choix dans l’analyse des fautes, choix qui ne sont pas prédéfinis : les cartes diffèrent d’un étudiant à l’autre, ce qui « donne aux apprenants la possibilité de s’engager dans le processus d’apprentissage » (McAleese, 1998 – traduction personnelle) – ce qui, en outre, suscite à nouveau maints échanges, et une forme d’apprentissage collaboratif, dont les effets bénéfiques ont été soulignés plus haut.

44 En conclusion, cet ensemble d’expériences a eu un double effet. Les étudiants ont à l’évidence tiré parti de cette réactivation de leurs connaissances grammaticales : les productions écrites du groupe ont gagné en qualité, et, plus largement, leur attention à la langue est devenue prégnante – ce qui constitue en soi un gage de progrès. Et l’enseignante que je suis a trouvé dans ces quelques séances de travail un embryon de réponse à des questions récurrentes, relatives aux effets des TIC sur l’apprentissage et l’élaboration de la pensée : soutenus par des pratiques pédagogiques spécifiques, les outils informatiques constituent un formidable réservoir de progrès dans la connaissance.