1L’éducation secondaire en Galice se trouve actuellement dans une situation de défi pour diverses raisons : (1) elle fut, et continue d’être le domaine le plus castillanisé et le plus castillanisant ; (2) la théorie éducative et la pratique suivent des chemins relativement distincts ; (3) l’éducation secondaire est l’un des contextes où l’on peut intervenir le plus facilement étant donné que l’on y travaille avec un public apprenant dont l’âge est compris entre 12 et 18 ans, et parce que les établissements – tout du moins les centres publics – possèdent un corps professoral spécialisé en philologie galicienne, dont on suppose qu’il a des connaissances en sociolinguistique.

1. LA LANGUE GALICIENNE. DÉFICIENCES SOCIOLINGUIS-TIQUES EN MILIEU SCOLAIRE

2Le galicien, langue minorisée qui a subi une perte massive de locuteurs durant le siècle dernier, fut largement attaqué pendant la dictature du Général Franco, une attaque qui s’est tout spécialement manifestée dans le système éducatif  [1]. Avec l’arrivée de la démocratie (1978), des changements notables commencèrent à se produire également dans le domaine linguistique. Depuis l’approbation en 1980 du Statut d’Autonomie de la Galice (SA), le galicien obtint le statut de co-officialité avec le castillan dans la Communauté Autonome de Galice. L’article 27 du SA indique que la promotion et l’enseignement de la langue galicienne relèvent exclusivement de la compétence de ladite Communauté, compétence qui se concrétisera en 1983, lorsque fut approuvée la Loi de Normalisation Linguistique  [2] (LNL). Celle-ci consacre l’un de ses six titres à l’usage du galicien dans l’enseignement (titre III), soulignant que les autorités éducatives décideront des mesures pour promouvoir son usage progressif dans ce milieu (Art. 13.2), et qu’elle constituera une matière obligatoire dans tous les niveaux éducatifs non universitaires (Art. 14). Dans des décrets postérieurs (le plus ambitieux fut le Décret 247/1995) on instaura l’obligation d’enseigner d’autres matières en galicien, et de scolariser dans cette langue les enfants de l’enseignement primaire dont elle était la langue maternelle.

3Si l’on revient sur la politique linguistique appliquée pendant les années 80 et 90 du siècle dernier, il semble que l’on ait parié alors sur une supposition : par le biais d’une connaissance progressive du et en galicien, cette langue finirait par se normaliser  [3], tout d’abord dans l’enseignement puis dans la société. Cependant, si telle était l’intention, la supposition se montra clairement erronée puisque l’on n’obtint pas même la normalisation du système éducatif. Douze ans après l’approbation de la LNL, on publiait les données de la Carte Sociolinguistique de la Galice (CSG), en référence aux usages concernant la langue B de la Communauté. Cette étude quantitative, rigoureuse et exhaustive, conclut comme suit sa partie sur l’enseignement :

4

En définitive, l’école fonctionne dans tous les domaines comme élément castillanisant des conduites linguistiques que les individus tendent à rencontrer dans ce milieu, de sorte que, même pour ceux dont le galicien est l’instrument de communication habituelle, la langue prédominante dans les usages scolaires formels (langue écrite, avec le professeur) est le castillan. (CSG, 1995 : 261)

5Ainsi, il est prouvé qu’après plusieurs années d’enseignement du galicien standard, celui-ci ne remplissait pas sa fonction et que le castillan continuait d’être le code des usages formels. De plus, on pouvait remarquer que les usages spontanés du galicien étaient plus courants dans le milieu rural et au sein des classes sociales basses, mais que la langue de l’interaction avec les professeurs y était également l’espagnol, alors que les locuteurs castillans ne modifiaient pas leur langue habituelle à l’école. D’ailleurs, peu après, au cours des années 1997-1998, la Direction Générale de Politique Linguistique réalisa une enquête sur la totalité des centres d’enseignement non universitaire  [4] qui vint confirmer le peu de résultats positifs qu’avait obtenu pendant ces années l’implantation du galicien dans le système éducatif. Ce système se réaffirme comme castillanisant puisque le castillan est la langue de l’enseignement pour la majorité des apprenants, même lorsque ceux-ci sont de prédominance galegophone.

6L’une des causes fondamentales de cette situation semble venir du corps professoral, dont – d’après cette enquête – un 46,3 % a déclaré que ne pas respecter dans leurs classes le règlement minimum imparti. On remarque également que le pourcentage de professeurs déclarant ne pas se sentir compétent pour mener les classes en galicien est élevé, de même qu’un nombre considérable d’entre eux se plaint du manque de matériel.

7Après cette brève description des usages dans l’enseignement, il apparaît pertinent de se centrer sur les représentations et attitudes envers la langue. En 1996, les données concernant les attitudes de la suscitée macro étude réalisée par le Séminaire de Sociolinguistique de la RAG (CSG, 1996), étaient dévoilées, soulignant un élément très positif : la diminution des attitudes négatives chez les plus jeunes. L’attitude linguistique générale mesurée dans ladite étude était en relation directe avec la langue habituelle et la compétence d’écriture du galicien. Cette compétence était plus importante parmi les personnes jeunes, cependant, les jeunes qui possédaient le galicien comme langue habituelle furent ceux qui montrèrent l’attitude la plus favorable envers cette dernière (CSG, 1996 : 556). L’enquête se réalisa également en milieu scolaire, d’où l’on tira des données relativement positives : plus de la moitié de la population considéra que les deux langues de la communauté étaient également valables pour l’enseignement, environ 15 % considéra le galicien comme étant plus adapté, et environ 30 % se prononça en faveur du castillan comme le plus adéquat dans les cours. Cependant, les préférences des personnes interrogées sur la langue dans laquelle devait être réalisé l’enseignement allèrent vers le castillan dans 38,6 % des cas, alors que 21 % restèrent indifférents et à peu près le même nombre se déclara en faveur du galicien (CSG, 1996 : 557).

8Malgré ces attitudes supposées positives, les usages diminuèrent pendant les années 90 et le début de ce siècle. D’ailleurs des recherches plus récentes, qui ont pour point commun l’usage d’une méthodologie qualitative, mettent en doute la sincérité des réponses d’une enquête comme celle de la CSG qui prétendait mesurer les attitudes de façon quantitative. Le travail de Iglesias Alvarez (2002a ; 2002b) dévoila que les attitudes supposées favorables à la langue galicienne ne l’étaient pas, et que les jeunes manifestaient des préjugés et des stigmates tout comme leurs aînés. À son tour, l’institution même chargée de la réalisation de la CSG, à savoir le Séminaire de Sociolinguistique de la Real Academia Galega (RAG), a publié en 2003 une étude précisément centrée, cette fois, sur l’analyse des attitudes concernant les deux langues de la communauté chez les jeunes (SSG, 2003), un secteur de la population supposé plus réceptif et moins porté aux préjugés envers le galicien. Par une analyse basée sur des techniques expérimentales et qualitatives (matched-guise, entretiens en profondeur et groupes de discussion), dans le but de mesurer les attitudes exprimées à un niveau non-conscient, les résultats suivants ont été relevés :

1. Des préjugés que l’on considérait comme dépassés ont toujours court, et sont détectés dans les traits mêmes de la phonétique galicienne :

   Ceux qui s’expriment avec des variétés d’accent galicien sont perçus comme un groupe peu doué pour la réussite sociale, alors que ceux qui parlent dans une langue galicienne dont la phonétique est similaire à la phonétique du castillan sont caractérisés comme un groupe novateur et socialement compétent, même s’ils peuvent réveiller quelques sentiments d’empathie sociale. (SSG, 2003 : 185)

2. En relation directe avec l’aspect précédent, il semble normal que la jeunesse ne trouve pas d’utilité au galicien, comme l’on peut le déduire de ladite étude. Son usage se réduit donc à sa fonction intégrative parmi les jeunes du milieu rural (SSG, 2003 : 187)
3. Un troisième point que l’on tire de cette étude est le fait que les locuteurs du galicien sont stéréotypés sous deux traits fondamentaux : a) celui de brute ou rustre associé à la population du milieu rural, qui parle avec des traits dialectaux ; b) celui d’idéologie nationaliste associée aux néo-locuteurs urbains qui s’expriment en standard, ou ce qu’on a commencé à appeler le « novo galego urbano »  [5] [nouveau galicien urbain]. Cette situation a été favorisée par l’absence d’un modèle de standard oral pour le galicien, ce qui aurait évité que ces groupes soient aussi marqués.

9Face à de telles conclusions, la situation actuelle est décourageante pour une langue qui perd des locuteurs et qui ne semble pas tendre à les récupérer, si l’on tient compte du fait que la langue habituelle des zones urbaines, de plus en plus habitées, est le castillan, et que le galicien – sous valorisé – se réduit au milieu rural de plus en plus dépeuplé ou à un secteur urbain bien particulier. Ainsi s’établissent deux types de locuteurs du galicien : (1) les locuteurs ayant le galicien comme langue maternelle, qui n’en ont pas une représentation  [6] positive, et qui changent de langue habituelle en suivant l’inertie sociale ; (2) les néo-locuteurs, perçus comme un groupe politisé, imperméable et peu transigeant avec les comportements linguistiques non monolingues, qui ne servent pas de modèle pour le reste des jeunes. Par ailleurs, prédomine parmi les locuteurs du castillan le discours du multilinguisme, favorable à l’apprentissage de différentes langues, mais pas à l’augmentation de leur usage. En d’autres termes, on valorise l’enseignement du galicien à l’école de même que l’augmentation du nombre de matières enseignées dans cette langue, dans le cadre d’un discours « politiquement correct », mais l’on ne croit pas en la nécessité de la parler davantage.

10L’acquisition de nouveaux locuteurs de la langue galicienne est préoccupante, mais on peut considérer que la perte de ceux qui possèdent le galicien en tant que langue maternelle l’est encore plus. Dans une recherche par méthodologie qualitative réalisée auprès des apprenants d’une zone rurale, avec un indice de locuteurs du galicien supérieur à 95 % (Formoso Gosende, 2004), on a confirmé l’existence d’un énorme auto-odi et rejet de tout ce qui les lie à leurs racines, comme leur propre langue. Cette attitude est appuyée par une série de représentations négatives envers le galicien : langue associée au milieu rural, marque d’un statut social bas, d’un horizon territorial étroit et dont les fonctions sont plus limitées que le castillan. Dans le même travail on a également détecté un grave problème existant avec le galicien standard, et dû à trois circonstances fondamentales : 1) on ne l’assume pas comme tel et on le rejette ; 2) on ne connaît pas ses vraies fonctions face à d’autres variétés linguistiques ; 3) même les étudiants scolarisés depuis la mise en place de l’enseignement du galicien dans tout le système scolaire disent ne pas posséder une pleine compétence dans cette variété. Par là même, ils justifient une insécurité qui les pousse à utiliser le castillan comme registre soutenu, mais l’on retrouve au fond une attitude de rejet de la langue, manifestation d’une problématique plus complexe, basée sur les représentations négatives (Formoso Gosende, 2004 : 94). De cette façon, la sous-évaluation de la langue en elle-même justifie la convergence vers les locuteurs du castillan, l’abandon de la langue dans des milieux déterminés et la non transmission générationnelle.

11Ainsi, on a pu apprécier des variations dans le discours des apprenants selon leurs circonstances sociolinguistiques et l’influence des opinions et attitudes qui leur sont transmises par les familles ; puisque l’on perçoit que face au même niveau d’éducation scolaire il existe des opinions contradictoires. La propre condition sociolinguistique des acteurs influence leur vision sur la nécessité de la langue et le futur de celle-ci, tout comme sur l’avancement ou le recul du galicien  [7].

12Après cette brève présentation de quelques déficiences sociolinguis tiques, on pourrait penser que le défi pour les actions de normalisation consisterait en l’élimination des stéréotypes et la diffusion des modèles de prestige associés à la phonétique galicienne. Le milieu scolaire serait, avec les moyens de communication, un milieu propice pour travailler sur ces nécessités, mais comme cela a été et est le cas jusqu’à présent, ces objectifs n’ont pu être réalisés.

2. L’ÉDUCATION SECONDAIRE. ATTENTES, DÉFICIENCES ET DÉFIS

13Après à la dernière réforme, la plus approfondie, née de la Loi organique 1/1990 de l’Ordonnance Générale du Système Éducatif (LOGSE)  [8], l’étape éducative englobée sous la dénomination « Éducation Secondaire » comprend six niveaux : quatre niveaux d’éducation secondaire obligatoire (ESO), dans laquelle s’insèrent les adolescents dès l’âge de 12 ans, et deux niveaux d’éducation secondaire post-obligatoire (ESPO). L’ESO se divise en deux cycles de deux ans. Dans les deux premiers niveaux de l’ESO, c’est-à-dire le premier cycle, les cours sont impartis dans la plupart des cas par des instituteurs diplômés, et pour le reste par des professeurs possédant une licence, spécialisés dans les différentes matières. La LOGSE a supposé un grand changement dans la structure entière du système éducatif, au niveau du rôle du professeur et plus spécialement au niveau du programme dans son ensemble, qui de fermé devint ouvert, ou semi-ouvert.

14L’administration n’établit pas un programme définitif et commun comme elle le faisait avant, mais elle définit le Diseño Curricular Basico (DCB), c’est-à-dire une série de propositions de caractère général que chaque établissement adaptera ensuite à ses particularités dans le Proyecto Curricular de Centro (PCC). Celui-ci, à son tour, doit tenir compte des critères contenus dans le Proyecto Educativo de Centro (PEC). Le PEC est un document dans lequel chaque Communauté Éducative marque ses objectifs, sa structure d’organisation et ses « notes d’identités ». On retrouve dans le PCC une série de décisions de l’assemblée générale des enseignants qui affectent toutes les étapes éducatives et qui déterminent les mesures et les caractéristiques de l’intervention pédagogique (Bragado, 1992). Le PCC se situe à mi-chemin entre le DCB et les Programmations didactiques, qui relèvent de la compétence de chaque département, et des Programmations de classes, qui se trouvent pour leur part sous la responsabilité de chaque professeur.

15À travers le PEC et le PCC pourrait s’ouvrir la voie à la normalisation si celle-ci entrait de fait dans leurs objectifs. Pendant toutes ces années des établissements, dans lesquels on ne faisait pas mention de la normalisation de la langue, telle qu’elle est désignée par les autorités du gouvernement autonome, ont existé. Dans le PEC, les objectifs de l’établissement doivent être fixés dans le but de réussir la normalisation. Dans le PCC, un Plan général pour l’usage de la langue doit être rédigé, et contenir : (1) des mesures pour renforcer l’usage de la langue dans les activités de l’établissement ; (2) des projets tendant à parvenir à une revalorisation de l’usage de cette langue et à améliorer la compétence linguistique des membres de la communauté éducative. Cependant, même si de tels objectifs étaient rédigés, et même s’ils étaient très ambitieux, ils pourraient n’avoir aucune répercussion sur le corps professoral de l’établissement, dont la majorité n’a pas même connaissance de l’existence du PCC.

16Les modifications qui ont réellement eu une quelconque répercussion sont celles qui visaient les contenus de la matière de langue galicienne et littérature. Quoi qu’il en soit, et comme nous le verrons dans le point suivant, elles ne parviendront pas à modifier la situation de façon conséquente.

3. ANALYSE DE LA SOCIOLINGUISTIQUE DANS L’ENSEIGNE-MENT SECONDAIRE. ENQUÊTE AUPRÈS DU CORPS PRO-FESSORAL

29Nous avons élaboré un questionnaire de 32 items, rédigés pour la plupart de façon fermée ou semi-fermée pour que les réponses soient plus aisées. L’enquête était dirigée vers le corps professoral du département de Langue galicienne et littérature. Elle a été envoyée par courrier postal aux établissements publics d’enseignement secondaire, choisis sur la base d’un échantillon aléatoire simple, dans toute la Communauté autonome de Galice  [11]. Au total, 70 enquêtes valables ont été reçues, à partir desquelles l’analyse a été réalisée.

30Le corps professoral qui a répondu à l’enquête présentait les caractéristiques suivantes : plus de la moitié (60 %) se trouvait dans un groupe d’âge compris entre 31 et 45 ans, et était titularisé dans l’établissement (71,2 %). La majorité était licenciée en philologie galicienne (66,7 %), 22,7 % diplômés, mais il existe également un quasi 10 % de professeurs qui ne possèdent pas le titre requis : environ 3 % des sujets de notre enquête étaient titulaires d’une licence en philologie hispanique, et 6 % titulaires d’une licence en géographie ou en pédagogie. Cette circonstance répond au manque de titularisés en philologie galicienne au moment où la matière fut implantée de façon obligatoire dans l’enseignement, comme cela a été mentionné dans la sous partie 2.2.

31Dans tous les cas, les réponses à la question qui concerne la formation sociolinguistique du corps professoral soulignent le fait que la majorité (87,9 %) considère que leur formation est « suffisante », et 9,1 % la classifie même comme étant « très bonne ».

32Après avoir réalisé un répartissement proportionnel des questionnaires en fonction de l’habitat, nous avons découvert que les élèves des établissements concernés par l’enquête sont, tout comme c’est le cas pour l’ensemble de la Communauté, majoritairement galegophones, avec 47 % quasiment unilingues galegophones (dans plus de 90 % des cas).

33Quoi qu’il en soit, cela ratifie la thèse présentée en introduction (voir plus haut) sur le changement de langue dans le milieu scolaire, selon laquelle ce changement, bien qu’existant dans les deux sens, est plus important dans le cas d’une convergence du galicien vers le castillan :
Ces résultats doivent être lus en tenant compte que nous sommes l’une des régions d’Espagne abritant le plus petit nombre d’immigrants, c’est pourquoi la population étrangère scolarisée est minime, étant donné que seul 9 % des professeurs interrogés a assuré avoir entre 10 et 30 % d’immigrants scolarisés ; en aucun cas ce pourcentage n’est d’ailleurs dépassé.

Tableau 1

Croisement entre les usages linguistiques qui prédominent chez les élèves au sein de l’institution et le sens de la convergence linguistique au sein dudit centre ?

Langue des élèves/ Non Du castillan Du galicien Dans les Langue TOTAL Changement de réponse au galicien au castillan deux sens familiale langue des élèves inconnue Non-réponse 0,0 % 1,5 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 1,5 % Castillanophones a plus de 90 % 1,5 % 1,5 % 13,6 % 0,0 % 0,0 % 16,7 % Galegophones à plus de 90 % 16,7 % 18,2 % 3,0 % 4,5 % 4,5 % 47,0 % Castillanophones dans un pourcentage 0,0 % 0,0 % 10,6 % 0,0 % 0,0 % 10,6 % supérieur à 50 % Galegophones dans un pourcentage 3,0 % 3,0 % 9,1 % 4,5 % 1,5 % 21,2 % supérieur à 50 % Il existe le même nombre d’élèves parlant le galicien 0,0 % 3,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 3,0 % et le castillan TOTAL 21,2 % 27,3 % 36,4 % 9,1 % 6,1 % 100 % Tableau 1 : Croisement entre les usages linguistiques qui prédominent chez les élèves au sein de l’institution et le sens de la convergence linguistique au sein dudit centre ?

Croisement entre les usages linguistiques qui prédominent chez les élèves au sein de l’institution et le sens de la convergence linguistique au sein dudit centre ?

34Je souhaite quoi qu’il en soit attirer l’attention sur une donnée significative : 6,1 % des professeurs confesse ne pas connaître la langue maternelle de ses élèves. Bien que le pourcentage ne soit pas élevé, il est suffisant pour savoir que ce groupe d’enseignants ne peut réaliser aucun type d’intervention sociolinguistique à partir du moment où il ne connaît pas même ses élèves sur ce plan.

35Entrons à présent dans le sujet qui nous intéresse – l’enseignement de la sociolinguistique – : il a été demandé aux enquêtés leur opinion sur les contenus de l’ensemble langue et société dans le DCB, et les réponses ont principalement tourné autour de la modalité proposée « Corrects, bien que susceptibles d’être améliorés » (62,5 %), alors que 24,2 % s’est montré plus critique en indiquant que ceux-ci étaient « À améliorer fortement ».

36Cependant, les réponses à la question suivante, dirigée vers les non satisfaits par le DCB, mettent en relief que le nombre de professeurs qui méconnaissent réellement les objectifs marqués par le texte mentionné dépasse de 3 % celui des professeurs qui l’ont reconnu lors de l’enquête. Nombreux d’entre eux confondent le DCB avec la loi en elle-même et demandent, par exemple, que l’on augmente le nombre de matières à réaliser en galicien.

37En outre, on constate que le corps professoral réclame une actualisation de ces objectifs, une plus grande adéquation à la réalité qui nous entoure, une formulation plus pratique et plus claire, et, certains d’entre eux, demandent que le profil des contenus tienne compte plus spécifiquement du problème le plus grave : la perte de locuteurs jeunes. L’un des sujets de l’enquête a déclaré :

38

Ils sont formulés de façon trop abstraite, et il faudrait concrétiser les besoins en fonction de la langue pour son développement. Ils ne doivent pas être une « déclaration de bonnes intentions », mais un engagement ferme à vaincre les difficultés et résoudre les problèmes réels.

39Nous avons déjà dit précédemment que le DCB avait pour mission la rédaction générique des objectifs, et laissait aux établissements et aux départements la possibilité de les concrétiser selon leur réalité particulière. Ce témoignage est une preuve que cela ne se fait pas, c’est pourquoi l’enseignement de la sociolinguistique se réduit souvent à l’explication théorique de questions de base. Cela est confirmé en ce sens que, malgré le programme ouvert établi par la LOGSE dans le but que le DCB soit adapté à chaque institution et à chaque groupe d’élèves, le matériel le plus utilisé par le corps professoral pour l’enseignement de la sociolinguistique est toujours le traditionnel manuel, bien que seulement 1,5 % ait confessé qu’il s’agissait de l’unique matériel auquel il avait recours.

4072,7 % des personnes interrogées a assuré que le manuel « occupait une place importante, bien qu’il utilisait d’autres matériaux ». Dans leur majorité, ces « autres » matériaux sont souvent des photocopies et des exercices qui sont distribués, ou dans le cas de la sociolinguistique, occasionnellement quelques coupures de presse. Par ailleurs 22,7 % assure n’avoir jamais préparé d’unité didactique.

41On détecte également un certain manque de cohérence entre les 4,5 % ayant déclaré préparer des unités didactiques de sociolinguistique et les 7,6 % ayant assuré ne jamais travailler avec des manuels. On déduit de ces pourcentages que certains professeurs, s’ils enseignent la sociolinguistique, le font sans aucun type de programmation.

42Les raisons sur lesquelles la majorité des professeurs se base pour recourir à d’autres matériaux en plus du manuel, pour travailler en sociolinguistique, pourraient se regrouper en deux raisons fondamentales, selon les réponses ouvertes de la question numéro 17 :

1. Les livres sont trop théoriques, abstraits et confus ; de plus, ils ne montrent pas la réalité de façon adéquate, et ne sont pas actualisés.
2. Une partie du corps professoral considère comme utile un matériel plus actuel et proche de la réalité quotidienne (presse et publicité surtout  [12] ) d’où l’on peut tirer des activités plus motivantes et plus pratiques que celles présentées dans les manuels.

43En plus du quasi 23 % qui a assuré n’avoir jamais réalisé d’unités didactiques, 31,8 % n’a pas répondu à la question faisant référence aux thèmes autour desquels étaient construites de telles unités. Les thèmes sur lesquels les professeurs disent travailler de manière plus spécifique son ceux qui ont trait aux préjugés linguistiques, comme on peut le constater dans le Tableau 2 :

Tableau 2

Si vous faites, ou avez fait, des unités didactiques, sur quel thème ou quels thèmes ? (plusieurs réponses possibles)

Unités didactiques Fréq. Non-réponse 31,8 % Les langues du monde 33,3 % La réalité linguistique en Espagne 28,8 % La coexistence du galicien et du castillan en Galice 43,9 % Les préjugés linguistiques 54,5 % Autres (spécifiez) 1,5 % Tableau 2 : Si vous faites, ou avez fait, des unités didactiques, sur quel thème ou quels thèmes ? (plusieurs réponses possibles)

Si vous faites, ou avez fait, des unités didactiques, sur quel thème ou quels thèmes ? (plusieurs réponses possibles)

44Ainsi, bien que ce travail avec des unités didactiques ne semble pas être très habituel, il faut noter que 48,5 % du corps professoral avait reconnu (lors d’une question précédente dans l’enquête), que la sociolinguistique occupe une place trop mince dans le manuel.

45On mentionnera à présent une des déficiences importantes dans l’enseignement de la sociolinguistique : les manuels n’en tiennent pas compte de manière adéquate pour la moitié des professeurs, mais – comme nous l’avons constaté – seulement 12,1 % préparent des unités didactiques de façon continue ou régulière.

46Quant au traitement reçu par les thèmes de sociolinguistique dans les manuels, 31,8 % des enquêtés le considère comme correct, pourcentage dépassé par les 34,8 % d’entre eux qui pense qu’il varie beaucoup d’un livre à l’autre, alors qu’un quart d’entre eux considère les contenus des manuels comme incorrects voire déficients. Ce dernier élément étant dû principalement au peu d’approfondissement des thèmes et au manque d’activités motivantes pour les élèves, comme on peut l’observer dans le tableau suivant :

Tableau 3

Si vous les considérez comme déficients, pourquoi ? (plusieurs réponses possibles)

Si déficient Fréq. Non-réponse 50,0 % Les concepts sont mal expliqués 6,1 % Les thèmes sont peu approfondis 30,3 % Aucune activité motivante n’est organisée pour les élèves 36,4 % Autre 6,1 % Tableau 3 : Si vous les considérez comme déficients, pourquoi ? (plusieurs réponses possibles)

Si vous les considérez comme déficients, pourquoi ? (plusieurs réponses possibles)

47D’un autre côté se trouvaient les 3 % qui considéraient comme excessive la quantité de sociolinguistique introduite dans les manuels, auxquels s’ajoute un autre 7 % qui n’avait pas choisi cette réponse dans la question correspondante. Les uns et les autres considèrent, soit que l’on approfondit trop ces thèmes pour lesquels les enfants ne sont pas suffisamment mûrs, soit que la grammaire et la littérature sont plus importantes. Ces déclarations, bien que minoritaires, laissent entrevoir un problème, étant donné qu’en la considérant excessive, il se peut qu’ils n’en expliquent pas les minimums exigés dans le programme.

48En tenant compte des différences sociolinguistiques existant entre les élèves des zones rurales et ceux des zones urbaines, expliquées dans la première partie, une question a été posée sur le besoin d’instaurer une formation différente dans cette matière, dans l’un ou l’autre des habitats. Le « non » a dépassé le « oui » d’un peu plus de 7 dixièmes de points de différence :
Ceux qui ont opté pour le « non » étaient fondamentalement des professeurs titularisés, à l’instar des non titulaires qui, parce qu’ils côtoient régulièrement les deux réalités, ont penché principalement pour le « oui ». Le nombre de professeurs ayant répondu par l’affirmative coïncide dans les propositions sur les élèves du milieu rural : travailler plus spécifiquement sur l’élimination des préjugés, augmenter l’auto estime linguistique et, en général, améliorer leurs attitudes pour pouvoir renforcer leurs usages et éviter l’abandon de leur propre langue. On mentionne aussi l’acceptation du standard et la dépuration des castillanismes comme aspects à améliorer chez les galegophones.

Tableau 4

Croyez-vous que les élèves des zones rurales (à majorité galegophone) doivent recevoir une formation en sociolinguistique distincte de celle des zones urbaines (à majorité castillanophone) ?

Formation rurale / urbaine Fréq. Non-réponse 4,5 % Oui 43,9 % Non 51,5 % Tableau 4 : Croyez-vous que les élèves des zones rurales (à majorité galegophone) doivent recevoir une formation en sociolinguistique distincte de celle des zones urbaines (à majorité castillanophone) ?

Croyez-vous que les élèves des zones rurales (à majorité galegophone) doivent recevoir une formation en sociolinguistique distincte de celle des zones urbaines (à majorité castillanophone) ?

49À la fin de l’enquête, il était demandé aux enquêtés d’évaluer la formation sociolinguistique obtenue par leurs élèves. Les opinions furent relativement positives, comme cela apparaît dans le tableau suivant :
On a pu toutefois prouver que les étudiants acquéraient cette formation en lui consacrant relativement peu de temps dans leur emploi du temps, ce qui nous amène à déduire qu’en général, cette partie du programme est – pour un secteur du corps professoral – sous valorisé. Cela se déduit de l’existence d’un 24,2 % des professeurs qui lui réservent moins de 15 % des heures de cours, alors que l’un des trois ensembles de contenu ayant le plus de poids conceptuel dans le DCB est spécifiquement celui de la socio-linguistique : « Langue et société » (Voir sous partie 2.1.) – aux côtés de l’étude de la langue et de la littérature –, alors enfin, qu’un tiers des contenus qui concernent les attitudes sont de caractère sociolinguistique.

Tableau 5

Évaluez la formation sociolinguistique avec laquelle les élèves terminent l’étape ou les étapes éducative(s) que vous enseignez

Formation des élèves Fréq. Non-réponse 6,1 % Très bonne 1,5 % Suffisante 66,7 % Insuffisante 25,8 % Très mauvaise 0,0 % Tableau 5 : Évaluez la formation sociolinguistique avec laquelle les élèves terminent l’étape ou les étapes éducative(s) que vous enseignez

Évaluez la formation sociolinguistique avec laquelle les élèves terminent l’étape ou les étapes éducative(s) que vous enseignez

Tableau 6

Approximativement, combien de cours réservez-vous à l’enseignement de la sociolinguistique dans les classes que vous enseignez ?

Temps réservé à la sociolinguistique Fréq. Non-réponse 6,1 % Un tiers (les deux autres sont réservés à la langue et la littérature) 4,5 % Moins de 15 % du temps d’enseignement 24,2 % Entre 15 % et 30 % des cours 33,3 % Entre 30 % et 50 % 0,0 % Plus de 50 % 1,5 % Varie en fonction des cours 42,4 % Tableau 6 : Approximativement, combien de cours réservez-vous à l’enseignement de la sociolinguistique dans les classes que vous enseignez ?

Approximativement, combien de cours réservez-vous à l’enseignement de la sociolinguistique dans les classes que vous enseignez ?

50À la question précédente douze professeurs ont choisi deux réponses, l’une d’entre elles étant toujours que le temps réservé à l’enseignement de la sociolinguistique « Varie en fonction du niveau », variation que chaque professeur établi selon ses propres critères : certains augmentent le taux dans les niveaux inférieurs, et d’autres en fin du cycle secondaire. Il n’y a eu aucune réponse mentionnant des accords de département, ou ayant trait à des motivations étudiées dans l’institution à proprement parler ; les décisions semblaient plutôt être prises au niveau individuel. La proportion de ceux qui augmentaient le temps consacré à cet enseignement dans le premier cycle de l’ESO était similaire à celui des professeurs qui l’augmentent pour le second cycle. Les premiers s’appuient sur le fait que les élèves les plus jeunes « ont besoin de plus de concepts et d’explications », alors que ceux qui leur réservent plus de temps dans les dernières années du secondaire obligatoire appellent à la maturité et au programme.

51Les professeurs qui enseignent au niveau du secondaire insistent sur le fait que, tant à cause de la programmation que de la maturité, ils approfondissent d’avantage à ces niveaux que dans l’ESO, spécialement au niveau de la fin du secondaire, étant donné que le programme de seconde (et dernière) année est trop large et que le nombre de points dédiés à la question de socio-linguistique dans l’ensemble du Baccalauréat est très bas. Ainsi, la majorité de ceux qui ont répondu à la question « Si vous considérez que l’espace consacré à la sociolinguistique est excessif dans les manuels de cours, pour-riez-vous en exprimer concrètement la raison ? » (adressée uniquement aux professeurs de deuxième année du second cycle), ont déclaré se guider au travers de la distribution des thèmes que propose le manuel.

52Pour conclure le questionnaire, il était proposé aux enquêtés de réaliser tout type d’éclaircissement ou de commentaire sur l’enseignement de la sociolinguistique dans la matière langue galicienne et littérature. De cette question ont pu être extraits quatre points de base qui peuvent parfaitement nous servir pour commencer la conclusion de cette enquête  [13] :
1. Il faudrait changer la méthode d’enseignement de la sociolinguistique de façon à motiver d’avantage les élèves :

53

Évidemment, notre matière est plus que de la grammaire… mais ce « quelque chose
de plus » il n’est pas toujours possible de le transmettre aux élèves sans les
« ennuyer ».
Expliquer la sociolinguistique avec des moyens modernes : DVD, ordinateurs… pour
intéresser les élèves

54Comme on l’a vu précédemment, au-delà de ce qui peut être conclu à partir de ces réponses, l’explication de la sociolinguistique est centrée principalement sur des exposés théoriques au sujet des différents concepts et aspects qu’elle englobe. Peut-être est-ce là l’un des motifs du peu de résultats sociaux qui peuvent être perçus, ainsi que l’ont exprimé quelques-unes des personnes interrogées :

55

C’est incroyable la façon dont on insiste sur ce sujet au secondaire, et le peu de fruits
sociaux récoltés. Nous ne sommes pas suffisamment forts.
Il ne me vient qu’un mot à l’esprit : désespoir, tant pour l’enseignement de la sociolin-
guistique que pour celui de la matière langue galicienne et littérature en général.

562. La relation entre cet enseignement et la société. De nombreuses personnes interrogées voient en la sociolinguistique la possibilité d’un changement, un appui à la normalisation linguistique :

57

L’objectif fondamental de cette matière est selon moi celui de la normalisation linguistique, et l’enseignement de la sociolinguistique en est l’outil le plus important.
Ce qui a été dit il y a 20 ans est toujours vrai : le galicien s’étudie de plus en plus et se parle de moins en moins, on joue donc ici une partie de notre avenir.
Il faut réfléchir sur cette partie et faire en sorte que les élèves y réfléchissent aussi.

583. Besoin d’interdisciplinarité :

Il s’agit d’un travail en continu, surtout quand on parle des centres urbains. Il devrait également être dans une grande mesure interdisciplinaire dans le milieu sociolinguistique (Langue, Sciences Naturelles, Sciences sociales)

594. Enfin, de façon manifestement minoritaire, il y a ceux qui ne considèrent pas que la sociolinguistique doive occuper une place dans le programme, ou pour le moins pas une place aussi importante que l’étude de la langue et de la littérature :

Je pense que la LITTÉRATURE et la LANGUE sont plus importantes. Oubliées les anciens COU [Curso de orientactión Universitaria = terminale] ou BUP [Bachillerato unificado polivalente = 3^e, 2^de, 1^re ]. Aujourd’hui, la littérature est sur le point de disparaître de notre matière.

60Après avoir analysé cet échantillon et par rapport à ce qui a été étudié précédemment, nous pouvons conclure que la situation de la langue galicienne dans l’enseignement possède :

• Une législation linguistique insuffisante, par le biais de programmes, et qui ne parvient pas à se réaliser dans le domaine qui nous intéresse.
• Un corps professoral qui le plus souvent n’a pas une formation suffisante, et/ou qui n’est pas impliqué dans ce que suppose enseigner cet ensemble, déterminé par l’administration, de Langue et société.
• Une soumission excessive au manuel et une théorisation excessive de l’enseignement de la sociolinguistique mettent en lumière que l’on délaisse en grande mesure le travail des attitudes marquées par la loi. Il existe de nombreux professeurs qui considèrent comme insuffisant, ou même incorrect, le manuel de cours, mais ils ne construisent pas d’unités didactiques spécifiques pour travailler sur ce thème dans chaque contexte concret. Dans la réalité, certains apports de matériaux occasionnels sont réalisés (textes de presse, principalement) pour compléter une explication du manuel mais les contenus ne sont pas travaillés en profondeur et on ne trouve pas les caractéristiques que doit avoir une unité didactique – qui vont de la description des objectifs jusqu’à l’évaluation finale de ceux-ci. Pour sa part, le travail des attitudes est extrêmement difficile, car il ne peut se faire qu’en l’adaptant à un groupe-classe spécifique, duquel on aurait fait une analyse préalable, affin de connaître ses représentations linguis tiques. Ceux qui prennent cela en charge représentent une rare minorité.

61En conséquence, on constate qu’une grande majorité des élèves acquièrent certains concepts théoriques, mais qu’ils n’atteignent pas les objectifs marqués par la LOGSE, et repris plus tard dans la Loi de Qualité, cités plus haut, parmi lesquels on retrouvait : « développer chez les étudiants, en plus de l’usage correct, une attitude d’appréciation et de sensibilité envers la langue galicienne et son acceptation sociale (DOG, numéro 137,2002). Il est difficile d’atteindre ces objectifs en consacrant à la sociolinguistique un nombre d’heures inférieur à 15 % de l’horaire total, et dans lequel prime un enseignement fondamentalement théorique, appuyé sur le manuel et sans tenir compte des différentes particularités sociolinguistiques des élèves.

4. CONCLUSION : LE DÉFI CONSISTE EN L’ÉLIMINATION DES DÉFICIENCES SOCIOLINGUISTIQUES ET DIDACTIQUES

62Nous partons du principe que l’école peut et doit être un moteur important dans la normalisation du galicien. Ainsi, le grand défi que cette langue minorisée doit affronter, est celui d’éliminer les déficiences sociolinguistiques et didactiques qui, souvent, vont de pair.

63Il faudrait commencer par faire appliquer avec diligence ce qui a été établi dans le domaine de l’enseignement par le Plan Général de Normalisation de la langue galicienne, approuvé à l’unanimité au Parlement en 2004. Les premières actions vont être mises timidement en marche au cours de l’année scolaire 2006-2007. Par ailleurs, pendant le premier semestre de l’année 2006, sont apparues à plusieurs reprises dans les médias des informations sur la prochaine implantation de deux mesures destinées au milieu scolaire, mesures qui sont rassemblées dans ce Plan :

1. L’engagement, de la part du Secrétariat Général de Politique Linguistique et du ministère régional de l’éducation, d’assurer un minimum de 50 % de l’enseignement en galicien. Face à cela ; il faut préciser que l’autonomie du corps professoral et le peu de travail d’inspection dans ce sens peuvent faire échouer la mesure si celle-ci n’est pas accompagnée des moyens nécessaires : prise de consciente du corps professoral, matériel, inspections, etc.
2. L’implantation pour l’année scolaire à venir des premières classes de maternelle dans lesquelles le galicien sera langue véhiculaire. Pour le moment, il s’agit de 16 établissements qui accueilleront 800 élèves entre 3 et
3. ans, avec la possibilité de continuer les enseignements dans cette langue par la suite. En réalité, de nombreuses écoles des zones rurales de la Galice réalisent déjà un enseignement en galicien, car la loi oblige les enseignants à parler à leurs élèves dans leur langue maternelle. Quelques-uns des 16 établissements se trouvent en zones rurales, le seul changement sera donc l’engagement explicite des parents et des professeurs pour mener à bien l’enseignement en galicien  [14].

64C’est une action importante mais très timide si l’on tient compte des circonstances : (a) le nombre d’élèves parlant le galicien est supérieur à celui des élèves parlant le castillan dans le milieu rural, (b) on retrouve dans l’article 13.1 de la LNL que « Les enfants ont le droit de recevoir leur premier enseignement dans leur langue maternelle », et il n’est pas garanti qu’il en soit toujours ainsi, (c) les conditions requises pour l’implantation de l’enseignement intégral en galicien vont laisser de côté de nombreux enfants, (d) il faudra plusieurs années pour que ces enfants arrivent à l’éducation secondaire, dans laquelle aucune nouvelle mesure n’est prévue à court terme.

65D’autre part, il ne s’agit que de deux mesures sur les 46 établies dans le Plan Général. Nous en considérons deux autres dont la réalisation est d’extrême urgence afin de solutionner les problèmes que nous avons détectés, et qui devraient être mises en route dès à présent. La première se réfère à une campagne de sensibilisation entre les membres de la communauté scolaire, qui promouvrait une analyse critique des préjugés existants. La seconde tend à développer un plan de formation pour le corps professoral de langue galicienne, orienté vers l’acquisition par les apprenants d’une amélioration des attitudes et une évaluation de la langue  [15], en plus d’une pleine compétence orale et écrite dans celle-ci. Cette seconde partie ne devrait peut-être pas être placée en deuxième position, comme cela a été le cas jusqu’à présent.

66En effet, l’un des défis qui se présente est celui de favoriser le travail depuis l’école pour modifier les représentations négatives existantes envers le galicien. Dans ce cas, tout le corps professoral joue un rôle décisif, et particulièrement au niveau des cours secondaires, les professeurs de la matière langue et littérature galicienne. Ceux-ci devraient remplir trois conditions de base : 1) être conscients que de telles représentations existent, 2) avoir pour objectif de les influencer, 3) savoir comment agir pour les modifier.

67La façon dont est organisé le DCB de la matière est insuffisante pour arriver à ces objectifs, et ce qui existe n’est d’ailleurs pas même efficace. Peut-être que la rédaction des contenus de l’ensemble « Langue et Société » tend à la théorisation, et il est possible que la rédaction de contenus actifs soit susceptible d’interprétations très différentes, etc. Ainsi, l’enseignement de la sociolinguistique se réduit dans de nombreux cas à faire apprendre quelques contenus théoriques, qui sont les plus faciles à retrouver dans les programmations didactiques, puisque les livres de cours les présentent et qu’ils sont faciles à évaluer.

68Nous terminerons en insistant sur la nécessité de vaincre certaines déficiences sociolinguistiques et didactiques comme celles qui ont été mentionnées dans le présent travail, pour tenter d’obtenir un changement de statut du galicien.