1Parler de la minorisation des langues c’est étudier un cocktail complexe d’ingrédients qu’il convient d’analyser soigneusement :

• d’abord bien sûr évoquer le caractère « minoritaire » : une langue parlée par peu de personnes ;
• parfois souligner le caractère « minoritaire » dans un pays : il peut y avoir beaucoup de locuteurs dans le monde, mais ceux-ci peuvent être minoritaires dans le pays en question ;
• toujours rappeler ce qu’est une langue « minorée » : s’ajoutent donc les facteurs de « dévalorisation » – souvent multiples : langue strictement orale, langue cantonnée dans des usages considérés comme peu nobles, langue privée des usages de prestige : école, administration, presse écrite ou parlée…

2Le cocktail peut être encore plus subtil avec une touche de stigmatisation (la langue en question n’est parlée que par les membres d’une classe sociale dépréciée en raison de sa couleur, de la pratique d’un métier considéré comme peu valorisant, de son habitat dans une zone dévalorisée, ou encore d’une histoire peu reluisante, etc.). Peuvent s’ajouter aussi le rôle des locuteurs qui eux-mêmes ne croient pas à cette langue, les attitudes des instances politiques, etc.

3Avec beaucoup de pertinence, dans un article paru dans Diversité et accessible sur Internet, concernant les langues du Maghreb  [1], Foued Laroussi évoque aussi le besoin pour une langue d’avoir un « nom » ! C’est bien sûr un aspect qu’on va retrouver pour les « créoles » privés d’un nom propre, et appelé simplement « créoles » comme pour confirmer une perte d’identité que les locuteurs transplantés de leur Afrique natale ou de l’Europe qu’ils quittaient parce qu’ils n’avaient guère leur place dans la société, vivaient déjà dans leur chair.

4Quand ces langues sans noms, sont aussi sans normes, sans histoires, sans écrits, sans instruments (grammaires, dictionnaires…), considérées par beaucoup de leurs locuteurs comme inaptes à l’expression scientifique ou littéraire, comment ne pourraient-elles pas être minorisées ? Nous allons examiner tout particulièrement ici les conséquences que cette minorisation peut avoir sur l’enseignement mais aussi probablement que l’absence d’enseignement peut avoir sur la minorisation des langues en question, car il s’agit bien d’un cercle vicieux dont il est difficile de sortir.

1. QUELQUES ÉLÉMENTS SUR LE STATUT ET LES DEMANDES D’ENSEIGNEMENT DES CRÉOLES EN FRANCE MÉTROPO-LITAINE

5On peut s’interroger dès lors sur le statut des divers « créoles » à base française, avant de réfléchir à la question de leur enseignement et aux modalités de leur apprentissage. Quand nous parlons de « créoles français » nous pensons à l’haïtien, le martiniquais, le guadeloupéen, le guyanais (mais peut-être faudrait-il aussi mentionner le dominicain, le sainte-lucien dans la zone caraïbe), le réunionnais, le mauricien, le seychellois (dans l’Océan Indien), et encore probablement le tayo (en Nouvelle-Calédonie), et peut-être quelques autres  [2]. De fait, dans cet article nous nous centrerons sur les créoles des quatre DOM et il s’agira surtout de discuter de minorisation des langues en France. On notera qu’il y a bien des migrants mauriciens, haïtiens, par exemple, c’est-à-dire venus de pays indépendants, y compris dans les DOM (on évoquera les Haïtiens de Guyane), mais le statut de leurs langues dans l’hexagone (comme l’une des langues non majoritaire de la migration) n’est alors pas vraiment différent de celui d’autres langues de migrants, surtout d’ailleurs s’il s’agit de migrants venus du « Sud ».

6De fait si, dans les territoires créolophones, les créoles sont majoritairement parlés par la population :

• dans les DOM, ils le sont conjointement avec le français (selon des situations diglossiques variées où le français occupe toujours la position « haute ») ;
• dans les pays indépendants, ils sont majoritaires en principe, moins minorés qu’en France (où la politique à l’égard des langues régionales est plus à l’éradication qu’à la promotion depuis la Révolution française) ; mais le recours à une langue internationale (l’extension géographique de chaque créole étant réduite) en fait cependant des langues minorées ;
• en France métropolitaine, du fait souvent du phénotype des locuteurs de divers créoles, de la multiplication de ces langues de migrants (souvent tous confondus comme « étrangers » même s’ils sont bien français quand ils sont originaires des DOM), l’image des langues créoles dans la population n’est guère enviable – bien qu’on s’amuse parfois à en vanter le pittoresque et l’exotisme.

7Même si l’on parle de la région parisienne comme d’un « 5^e DOM » en raison du nombre des « Domiens » qui y vivent, il ne faut cependant pas assimiler trop vite, dans le rapport au(x) créole(s), les problèmes rencontrés dans les DOM et ceux qui sont vécus en métropole. Pour le dire autrement, on pourrait dire que le créole dans chaque DOM est certes dans une situation de minoration en raison de l’absence ou des difficultés de son enseignement dans un univers scolaire où pendant des décennies, voire des siècles, le français a tenu la place unique, mais il est aussi et quotidiennement largement pratiqué par l’ensemble de la population, et même à l’école, à des degrés divers, son usage est de moins en moins stigmatisé : langue de la cour de récréation, il est aussi largement la langue d’accueil des enfants à la maternelle, et il est une ressource constante, y compris d’ailleurs entre enseignants pour des échanges amicaux et non formels.

8En revanche, en métropole, les créoles sont doublement minorisés si l’on peut dire : bien sûr ils ne sont en aucun cas enseignés ou même utilisés à l’école, mais en outre la population qui y accède est minoritaire dans un environnement où la seule langue reconnue est le français, et où d’autre part les langues de communication utilisées dans certains quartiers (cf. parlers jeunes) sont fondamentalement à base française, mâtinées de verlan et autres argots ; les populations domiennes, fondues et souvent confondues avec les migrants de tous ordres – alors que bien françaises, elles ne sont par exemple en aucun cas concernées par les questions de « sans papiers », de travail illégal, etc. – sont aussi confondues entre elles, et se prêtent d’ailleurs parfois à cette confusion pour reconstituer des solidarités perdues. De ce fait on dit volontiers qu’« on parle créole », qu’« on s’entend en créole », mais bien entendu, chacun parle un créole différent ; on soutient qu’on se comprend tous (effectivement, on veut se comprendre, et avec beaucoup de français, et un peu de créole, il est relativement facile de se comprendre). La réalité est donc complexe : on pourrait d’ailleurs affirmer que plus il y a de créole dans les échanges, plus la communication est approximative ; en cas de vraie difficulté, la part du français augmente considérablement jusqu’à n’être plus que la seule langue pratiquée, mais avec un « accent » créole marqué pour « sauver » l’identité !

9Les créoles pratiqués dans ce contexte métropolitain sont de plus en plus francisés, perdent effectivement leurs marques propres, au profit d’un parler – un nouveau pidgin né du contact entre créoles ??? – dont le statut est profondément ambigu. Tout ceci n’est pas favorable à la constitution d’une identité autre que floue et ne permet surtout pas d’envisager sérieusement un enseignement de cette langue qui n’est de fait qu’une sorte de koinè identitaire et symbolique, résultat de mélanges de plusieurs langues !

10Malgré cela, les demandes d’une reconnaissance du créole (par exemple cf. une pétition en 2006 qui circulait pour demander que le créole soit enseigné et que soit instaurée une épreuve de créole au bac) sont nombreuses parmi ces populations de Domiens (beaucoup plus même que dans les DOM d’origine où, nous le verrons, on se méfie souvent d’un enseignement du créole, même si l’on pratique la langue de façon constante et dans de très nombreuses situations quotidiennes). En métropole, cette revendication ne peut être satisfaite puisque le pédagogue se heurte à des questions incontournables : quel créole enseigner, et quelle épreuve concevoir pour des populations fondamentalement hétérogènes (les « Domiens ») ? Si l’on envisage une épreuve aux diverses facettes, la question demeurera des correcteurs nécessairement multiples (un Antillais n’acceptant pas, s’il est sérieux, de corriger une épreuve en créole réunionnais et vice versa), et, en amont, des modalités d’enseignements nécessairement différents. Il ne faut pas confondre des moments conviviaux de communications où tous, désireux de se comprendre, arrivent à échanger sur des questions du quotidien ou à exprimer leur affectivité, et des cours d’apprentissage de langues  [3] où l’on ne peut éluder la question de l’écriture (de langues parfaitement différentes dès lors qu’on les envisage formellement), et l’enseignement de leurs grammaires (que tout sépare, et de plus en plus au fil des années au fur et à mesure que les systèmes se développent !), de la découverte de vocabulaires pas si communs qu’on le pense, si l’on ne se contente pas d’échanger quelques propos quotidiens mais que l’on veut effectivement parler de tout et en particulier donner à l’apprenant une sérieuse initiation à des cultures différentes que des siècles d’histoire n’ont pas contribué à réunir  [4]. On voit régulièrement dans des réunions d’associations revendiquer au moins des similitudes pour toute la Caraïbe, intégrant aussi d’ailleurs dans le processus des Haïtiens, sans se rendre compte que l’haïtien n’a pas grand-chose à voir avec l’antillais et que dès qu’ils sont honnêtes (mais toujours secrètement bien sûr  [5] ), les Guadeloupéens et Martiniquais avouent ne pas comprendre grand-chose quand parle tel Haïtien – ce qui est tout à fait normal quand on compare les langues (martiniquais/guadeloupéen d’une part et haïtien de l’autre).

11Récemment encore, dans une réunion publique organisée à l’occasion de la Semaine créole internationale, je me suis heurtée à ce genre d’incompréhension qui entraîne nécessairement dialogue de sourds. Tout en soutenant « on parle tous le même créole » – ce que l’analyse la plus sommaire permet de contester – on m’interpelle comme linguiste : « il faudrait que vous nous fassiez une méthode simple pour qu’on puisse apprendre le créole à nos enfants ». Et quand j’avoue ma perplexité à imaginer un outil commun pour enseigner ce créole mythique en évoquant les séparations concrètes des langues, mon propos passe alors pour un propos d’intellectuelle. Cependant, il faut bien dire que tant que cette question n’aura pas été réglée, il ne sera pas possible d’envisager sérieusement un enseignement de(s) créole(s) en métropole : si l’on peut enseigner le martiniquais ou enseigner le guyanais  [6], il devient impossible d’enseigner le parler très spécial pratiqué notamment en Métropole dans la région parisienne et que l’on fait passer pour le « créole », mais qui n’aurait de nom dans aucune langue (plus haut nous parlions de pidgin), et qui en tout cas ne peut se prêter à un apprentissage formel, un apprentissage scolaire, et à l’élaboration d’examens  [7]. C’est là sans doute en bonne partie pourquoi les demandes d’enseignement du « créole » n’aboutissent pas : si l’on retient un créole et qu’on l’enseigne, ceux qui ne sont pas de ce créole rapidement délaissent l’enseignement (souvent les locuteurs de ce parler aussi car la motivation est quand même limitée et n’est pas opposable aux contraintes professionnelles ou familiales des demandeurs) ; si l’on se propose de donner des éléments sur tous les créoles parlés par les personnes présentes (ce que je fais couramment à l’université à Aix-en-Provence), cela n’est guère fonctionnel dans le « grand public » qui est perturbé par des formes très diverses, même si l’étude comparée et contrastive est significative pour des étudiants.

12Souvent les demandeurs qui voient rejeter leur demande d’enseignement dénoncent une « volonté politique » qui n’est effectivement pas très ardente ; encore faudrait-il donner les bases pour structurer une volonté politique et les experts consultés parfois sont obligés de reconnaître qu’en l’état, on ne peut guère apporter aisément une solution. Il ne peut y avoir de solution sans coût, et l’établissement d’un budget doit faire intervenir des données réelles et non pas simplement des impressions et des utopies. En métropole, il n’est pas aisé de trouver des enseignants compétents dans les divers créoles : pratiquer une langue ne rend pas nécessairement compétent pour l’enseigner (surtout quand l’apprentissage qu’on en a eu a été fondamentalement informel : par l’usage, sans idée claire du fonctionnement grammatical) !

13Il convient de donner un exemple aux non créolophones pour faire comprendre la complexité des questions posées. Comment enseigner le pluriel en créole quand celui-ci est marqué de façon largement différenciée :

• par un morphème « sé » qui précède le nom en Martinique et Guadeloupe : sé timoun-la / sé ich-la (les enfants), sé zozyo-la / zé zozyo-a (les oiseaux)
• par un morphème « yé » qui suit le nom en guyanais mais se combine avec le défini pour donner la forme « ya » (ou yan en contexte nasal) : liv-ya = les livres, timoun-yan = les enfants, par opposition à « liv-la » = le livre, « timoun-la » = l’enfant (formes du singulier).
• Par un morphème « bann » qui précède le nom en réunionnais, mais dont les usages sont aussi moins systématiques que dans les langues de la Caraïbe : bann zanfan = les enfants
• en haïtien, le pluriel est noté par « -yo » placé après le nom, tandis que, devant ce morphème de pluriel le défini « -la » (qui comporte en haïtien de multiples variantes morpho-phonologique) souvent disparaît : « pitit-la yo » ou « pitit-yo » sont également attestés. Ces deux formes sont quasiment interchangeables avec toutefois, soulignons-le, une ambiguïté sémantique pour la deuxième forme (qui pourrait signifier aussi « leur(s) enfant(s) »).

14Nous n’évoquons là que le cas du pluriel défini ; il faudrait encore parler du « générique » et de l’indéfini, souligner les variantes pour le possessif ou le démonstratif… On comprendra que l’enseignement de la catégorie du pluriel ne peut être opérationnellement mené pour un public non universitaire – mais qui souhaite parler la langue de ses parents – que pour un créole donné !

15Quant au possessif, comment pourrait-on neutraliser dans un créole unique : sè-an-mwen /sè-mwen / mo sèr / mon sèr / sè-m ? S’il est impossible de choisir quel créole enseigner en métropole dans une école donnée où se trouvent présents (bien qu’en nombre souvent restreints d’ailleurs) des originaires de divers territoires, il est tout aussi impossible de trouver un enseignant qui pourrait/voudrait ou aurait la compétence d’enseigner tous les créoles ! Si même à la réception il y a une certaine compréhension pour des créolophones de diverses origines, l’apprentissage formel réel et une initiation sérieuse à la langue écrite ne peuvent se faire que pour une langue précise  [8].

16Par rapport au créole des Petites Antilles, l’Association Eritaj’ à Créteil) assure des cours ; le Président, Tony Mango ((http :// www. palli. ch/ kapeskreyol/ atelier/pawol/mango.php), reconnaît volontiers qu’il s’agit aussi bien d’initier à la langue qu’à la culture créole. Dans un autre cadre associatif, en 2004-05, des cours intensifs (deux séances de trois heures par semaine) ont été organisés avec financement de la mairie de Paris. Deux sessions (de deux mois et demi) ont semble-t-il satisfait les participants, qui disaient à l’issue de ces séances mieux « oser parler ». Cette entreprise se poursuit selon une formule un peu différente ((http :// www. palli. ch/ kapeskreyol/ atelier/ pawol/ atelier.php). Il est important de préciser que réclament cette initiation surtout des fils et filles d’Antillais, nés en Métropole (donc la deuxième, voire la troisième génération installée dans l’Hexagone) : il s’agit de ceux qui sont maintenant traités de « Négropolitains » quand ils vont « au pays » et qu’ils retrouvent des cousins qui leur reprochent de n’avoir ni l’accent antillais ni la pratique du créole. Quelques métropolitains ayant épousé un Antillais se présentent aussi parfois pour ces cours. Les Guyanais et Réunionnais sont moins nombreux dans ces groupes d’apprenants, les associations en question étant au départ des « associations antillaises ». On trouve aussi parfois quelques Haïtiens isolés, qui parlent créole (le leur) mais voudraient l’écrire, le lire, et puis le pratiquer avec d’autres afin de ne pas l’oublier, et pour pouvoir l’enseigner à leurs enfants. Ces cas, précisément parce qu’isolés et parce que les motivations sont diverses, apparaissent comme plus difficiles à satisfaire.

17Quant aux formateurs improvisés qui interviennent dans ces formations – généralement des locuteurs natifs qui ont leurs idées et représentations de la langue –, ils ne souhaitent pas tellement la présence de « linguistes créolistes » dont ils récusent la compétence : le créole formellement décrit ne correspond pas à leur « imaginaire » et ils estiment que la seule façon de parler créole c’est d’être né au pays. Dans ces conditions, le créole qu’ils enseignent est approché exclusivement à travers les cadres de la grammaire française : sans pouvoir rendre compte de la réalité des langues créoles, on se contente souvent de les présenter négativement par rapport au français ; si l’on y cherche des passés composés et des plus-que-parfaits [sic] pour bien montrer que ce sont de vraies langues, on souligne aussi, que « le masculin et le féminin » sont semblables [sic] (sans pouvoir admettre qu’il n’y a pas d’opposition de genre en créole), et que « ou » (forme unique de 2^e personne) veut tantôt dire « tu », tantôt dire « vous » ! Le créole apparaît aux apprenants dès lors comme une langue « compliquée », aux règles aléatoires, et l’apprentissage linguistique ne dépasse généralement guère quelques phrases simples. Les participants, toutefois apprécient la convivialité de ces rencontres et découvrent des contes, des proverbes racontés avec verve par des natifs passionnés de leur langue. L’accès à l’écrit n’est généralement pas possible car, plus ou moins consciemment, les « enseignants » qui ne connaissent pas et n’acceptent pas ce qu’ils appellent les représentations graphiques « actuelles » qui sont données du créole, ou le « créole moderne », perturbent ainsi ceux qui voudraient retirer de la fréquentation de ces cours une capacité à lire des textes en créole.

18Si les difficultés techniques sont réelles et que l’on ne peut guère imaginer d’issue très favorable en l’état de la question et surtout des opinions, on peut noter que ces formateurs amateurs arrivent à faire aimer leurs langues. La critique facile par les universitaires d’« enseignants » de langues qui, de fait, ne cherchent pas à en être au sens strict, n’est pas de mise : ces formateurs improvisés sont des gens qui aiment leurs langues et ne veulent pas qu’elles meurent ; ils sont prêts pour cela à tous les compromis, voire à toutes les utopies. Il est vrai qu’au sens strict personne ne parle les créoles formalisés, tels que décrits et instrumentalisés (dotés de systèmes graphiques, de grammaires, de dictionnaires…) par les linguistes  [9]. Pourtant c’est en partie parce qu’il y a des outils que les langues peuvent survivre parce qu’on peut dès lors les enseigner, même à ceux qui n’ont pas eu la chance de les apprendre de façon informelle au sein de leur famille. N’oublions pas que les langues meurent, malgré les militants, sitôt qu’on ne parvient pas à les faire sortir de leur minoration et leur caractère strictement oral ne fait que renforcer cette minoration dans un monde où l’écrit garantit le statut de « vraie langue » !

2. L’ENSEIGNEMENT DES CRÉOLES DANS LES DOM

19La situation est bien différente lorsqu’on analyse la situation de l’enseignement des créoles hors de l’hexagone. Chaque DOM (et chaque pays créolophone quand il y a lieu), n’a à enseigner que son propre créole, tant à l’IUFM que dans les établissements scolaires, au collège ou au lycée, lorsque des enseignements de créole sont proposés dans tel ou tel lieu pour répondre à la demande des parents  [10]. Quel que soit l’environnement, il est manifeste que quelqu’un qui demandera un enseignement de créole en Martinique, se verra proposer du martiniquais, en aucun cas du guyanais ou du réunionnais. Quand récemment, on a proposé à un Réunionnais, certifié (ayant obtenu le CAPES), d’être muté en Martinique où un poste de créole était vacant, on a pu constater que ce CAPES en l’occurrence n’est guère envisagé comme un concours national : la mesure a dû être rapportée devant l’ampleur de la contestation, et en l’absence de poste à la Réunion, le candidat, titulaire de fait, d’un concours bivalent, a préféré enseigner le français ou la géographie que de s’expatrier ! Si le CAPES de créole était vraiment un concours unique, la nomination devrait ensuite se faire en fonction des postes disponibles, et non pas selon l’origine géographique du certifié – ce qui n’est pris en compte dans aucun autre CAPES. En même temps, on peut comprendre que quelqu’un qui parle le réunionnais, et qui a en outre appris à l’enseigner formellement, ne sera guère enclin à se voir proposer un poste à 15 000 km de son lieu de naissance où il lui faudrait enseigner… le martiniquais.

20Les IUFM offrent parfois des enseignements pour un public qui n’est pas constitué des seuls étudiants au CAPES de créole. Ainsi en Guadeloupe, dès la première page, sur le site de l’IUFM, un lien annonce des cours de créole : « Initiation à la langue créole ». En cliquant on arrive sur une autre page qui précise :

21

Initiation à la langue et à la culture créole
L’Association Auguste Bébian propose trois modules de formation à la langue et à la
culture créole :

• Un module d’initiation d’une durée de 20 heures. (Public non créolophone)
• Un module d’approfondissement, d’une durée de 20 heures : écrire le créole. (Public créolophone)
• Un module de perfectionnement d’une durée de 20 heures : connaissance linguistique de la langue créole, analyse et pratique des discours en créole. (Public ayant une bonne maîtrise de la langue créole)

22Des indications pour s’inscrire, des horaires de cours confirment que la proposition est bien réelle  [11]. À côté d’ailleurs de cet enseignement à l’IUFM il existe d’autres formules en Guadeloupe. Par exemple, Hector Poullet est régulièrement sollicité pour des formations offertes par les comités d’entreprises (EDF, Sécurité Sociale…) ou des Institutions (Police Nationale, Tribunal de Grande Instance, Préfecture…). Il propose

• une formation pour créolophones intitulée DECLIC (Découvrons Ensemble la Culture, la Langue et l’Identité Créoles) en 30 heures ;
• une formation pour non créolophones CLIP (Créole, Langue d’Intégration et de Partage) : initiation à la langue en 20 heures.

23Tous les DOM ne proposent pas autant de formules : en Guyane, sur le site de l’IUFM, il n’est question que du CAPES de Lettres Modernes ; à la Réunion il faut traverser de nombreux écrans pour arriver à une page proposant un lien vers le « CAPES de langues régionales : créole » ((http :// www. reunion.iufm.fr/Formation/FI/PLC1/capes/1capeslcr.htm). On trouve alors le programme des cours et le nom du formateur, mais les informations restent minces. N’est-ce pas en raison de cela que récemment Raphaël Confiant signalait lors d’une interview pour Afrik.com que la majorité des candidats au CAPES, à l’heure actuelle sur le campus de Martinique, sont guadeloupéens ?

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« Afrik.com : Quel public se sent le plus concerné par ce Capes option créole ?
Raphaël Confiant : La majorité de nos étudiants sont guadeloupéens. Je rappelle que notre campus accueille les étudiants en Lettres venus de Martinique, de Guadeloupe et de Guyane. En proportion, nous avons à peu près 60 % d’étudiants Guadeloupéens, 30 % de Martiniquais et 10 % de Guyanais.
Afrik.com : Comment expliquez-vous le succès que connaît le cursus auprès des étudiants guadeloupéens ?
Raphaël Confiant : D’une manière générale, la Guadeloupe est plus créolophone et beaucoup moins francisée que la Martinique. En Guadeloupe, le créole est plus présent dans la vie de tous les jours qu’ici. Le volume d’échange quotidien en langue créole est en effet beaucoup plus important là-bas qu’ici. Et j’en veux pour exemple la chaîne de télévision RFO Sat : lorsque les journalistes font des micro-trottoirs en Guadeloupe, les passants interviennent spontanément en créole, alors que dans le même contexte, un Martiniquais répondrait en français. Lorsque les Guadeloupéens arrivent en Martinique, ils sont surpris de voir l’usage nous avons au créole par rapport à eux qui l’utilisent quotidiennement. » (cité le mardi 22 février 2005, par Sandrine Desroses sur le site « languefrançaise.net » : hhttp :// www. languefrancaise. net/ news/ index.php ?id_news=228)

25Ce constat venant d’un des militants de la première heure est significatif ; il faut ajouter que la presse se fait souvent l’écho d’un désintérêt réel pour l’enseignement du créole ; on pouvait déjà constater cela en 2004 dans Témoignages à la Réunion : http :// www. temoignages. re/ article. php3 ? id_article= 5021.

26Il est alors intéressant d’essayer d’évaluer exactement la « demande » d’enseignement du créole dans les DOM – ce qu’un certain nombre d’enquêtes réalisées dans les cinq dernières années permet désormais de faire, afin de savoir s’il convient de multiplier les enseignements offerts, de les situer autrement, etc. On peut effectivement se demander si au-delà des revendications des « militants » il y a dans le public un véritable intérêt pour l’enseignement du créole – en entendant par là qu’il s’agit dès lors d’offrir dans les DOM surtout un enseignement formel du créole, permettant d’accéder à la lecture, à l’écriture, à l’utilisation du créole dans de nouveaux domaines de la vie quotidienne, pour couvrir de nouveaux champs d’énonciation  [12].

27Ainsi le travail récent de Mirna Bolus (qui poursuit une thèse sur ces questions) est tout à fait significatif : outre une « Enquête sociolinguistique menée auprès de collégiens de Langues et Cultures Régionales – Créole en Guadeloupe » publiée sur le web : hhttp :// www. palli. ch/ kapeskreyol/ linivesite/ sociolinguistique. html,on soulignera l’intérêt de son intervention récapitulative présentée en 2006 à Mayotte : « Peut-on transposer les pratiques guadeloupéennes à Mayotte ? » et publiée intégralement sur le web : http :// wwww. ac-mayotte. fr/ spip. php ? article160). Il est important de savoir qu’entre 1999 et 2004 les demandes ont crû et qu’en apparence les moyens ne sont pas toujours suffisants pour répondre à ces demandes  [13] : c’est du moins ce qu’affirment toujours ceux qui réclament un enseignement de créole à tous les niveaux (mais Mirna Bolus, face à ces manques de moyens chroniques, plaide pour l’inventivité). Elle souligne qu’actuellement en Guadeloupe l’enseignement du créole est effectif dans 32 collèges et 7 lycées : ce qui fait que ce sont près de 1200 collégiens et lycéens qui reçoivent un enseignement de créole. Elle a mené des enquêtes spécialement dans quatre collèges : le Collège Félix Éboué à Petit-Bourg, le Collège Sadi Carnot à Pointe-à-Pitre, le Collège Olympe Ramé – Décorbin à Sainte-Anne et le Collège R. Grignan à Sainte-Rose.

28L’évolution est donc énorme par rapport à ce qu’Ellen Schnepel soulignait dans sa thèse  [14], où l’on voyait clairement se manifester des réserves importantes par rapport à un enseignement du créole – tenté, dans les années quatre-vingt, et avec de considérables difficultés, au collège de Capesterre-Belle-Eau. On garde d’ailleurs des traces de cet état ancien concernant les opinions du public dans les représentations des directeurs et proviseurs, qui, tout en étant explicitement favorables à l’instauration d’un enseignement du créole, évaluent comme beaucoup plus réservées que les leurs les opinions des parents ! Sur ce point l’enquête publiée par Daniel Barreteau avec la collaboration de Mirna Bolus, Loris Grizelin, David Heeroma, Lorène Labridy, Inga Sabine, jeunes chercheurs de l’Institut de Recherche pour le Développement – Université des Antilles et de la Guyane (« Du primaire à l’Université en Martinique. 2 Opinions sur l’introduction du créole dans le système éducatif », 2003, également accessible sur Internet)  [15] montre indéniablement les changements intervenus ces dernières années, sans doute du fait de la place tenue par le créole dans les discussions médiatisées (la presse s’est largement fait l’écho des questions soulevées autour de l’enseignement du créole à l’école), mais aussi certainement en raison d’un apprivoisement consécutif à la multiplication des enseignements proposés, notamment en Guadeloupe  [16].

29Le créole, en l’occurrence, n’est plus envisagé maintenant seulement comme une « béquille » pour les élèves faibles (ce qui contribuait à le dévaloriser) ; on commence à savoir que s’il ne résout pas – mais prétend de moins en moins résoudre tout seul – les problèmes de l’échec scolaire, il peut être une source d’intérêt et d’épanouissement pour tous les élèves. L’idée du créole comme adjuvant pour les élèves faibles, souvent développée autrefois pour susciter l’intérêt des milieux populaires les plus hostiles au créole, a apparemment fait long feu. Non pas bien sûr que le créole ne puisse apporter quelque chose aux faibles comme aux forts : la question cependant demeure une question pédagogique ! Quel créole veut-on enseigner ? Par quels moyens ? Qui vise-t-on et quel est l’objectif de cet enseignement ? Si ces points ne sont pas clairs pour ceux qui enseignent, il est bien évident que l’école continue alors à répondre aux demandes des élèves les plus doués qui, gourmands et non limités, sont toujours prêts à accéder et à réussir dans une discipline nouvelle, mais ne peut satisfaire les plus faibles dont les parents d’ailleurs sont fixés sur le français – emblème de toute réussite sociale.

30Le créole suscite grandement l’intérêt des élèves d’école primaire, des collégiens et lycéens, même s’il convient de souligner les décalages importants dans leurs réponses : s’ils sont 55,8 % en CE2 à vouloir apprendre l’espagnol à l’école, et 46,7 % à vouloir apprendre l’anglais, ils ne sont plus que 13,9 % à vouloir apprendre le créole (29,2 % pour toutes les autres langues réunies). Ces chiffres contrastent avec l’intérêt général déclaré pour le créole (ils déclarent à 54,5 % être très favorables à la langue régionale et à 36,4 % assez favorables).

31On peut souligner de la même façon que les étudiants à l’université, tant qu’il s’agit de principes se déclarent à 53 % très favorables, et à 31,5 % assez favorables à l’introduction du créole dans l’enseignement secondaire – ceci tant qu’il ne s’agit pas de faire un choix concret qui les concernerait ; en revanche si on leur demande s’ils désirent préparer le CAPES de créole, ils ne sont plus que 25 % à répondre « Oui », tandis que 74 % déclarent franchement « Non » !

32Pour plus de détails on se reportera directement au travail dirigé par D. Barreteau déjà cité (y sont précisées les conditions des enquêtes et les résultats détaillés par niveaux, et selon les usagers (directeurs d’établissements, enseignants, parents d’élèves, élèves et étudiants). Les auteurs de l’article évoquent aussi avec réalisme le peu d’enthousiasme de certaines familles, (et même des enseignants), pour l’enseignement du créole. Dans le cas des parents  [17], les raisons avancées sont toujours les mêmes. Ainsi parmi les parents « franchement opposés » ou « plutôt opposés », on retrouve ces arguments déjà bien connus :

33

« L’enseignement du créole serait un handicap pour les enfants qui le mélangeront au
français »
« Étant à l’ère de la mondialisation, il est très important de maîtriser le français parlé et
écrit qui n’est pas acquis ; de plus, il serait aussi important de maîtriser l’anglais alors
que le créole n’est parlé que dans certaines îles et ne l’est pas à travers le monde. »
« L’enseignement du créole serait nocif au français et aux études »
« La graphie du créole est une insulte à la langue française »
« Le créole doit rester dans le domaine du culturel »
etc.

34Très explicitement, un parent appartenant à l’ensemble des « avis partagés » propose : « L’enseignement du créole serait plus profitable aux étrangers qu’aux Martiniquais qui savent le parler ». Certes, par là il oublie un peu ce qu’est savoir une langue (pas seulement la parler après l’avoir apprise de façon informelle) ; il néglige aussi sans doute ce qui arrive à une langue minorisée et confrontée au quotidien à une langue plus forte – en l’occurrence le français ; mais cette opinion est révélatrice de la réserve suscitée chez beaucoup de parents d’élèves face à la proposition d’un enseignement du créole : ils s’inquiètent d’abord de la réussite de leurs enfants selon les canons de l’école française – ce qui est parfaitement légitime –, de leur possibilité de promotion sociale, et de ce fait restent au moins dans l’expectative face à ce que l’enseignement du créole peut apporter à leurs fils et filles sur ce plan.

35Quant aux parents qui sont convaincus de l’intérêt d’un enseignement du créole à l’école, ils le défendent vigoureusement avec les arguments suivants :

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« Le créole est notre langue maternelle. Elle doit être parlée, écrite et lue correctement
pour mieux la maîtriser et l’exporter. »
« Les subtilités du créole permettent d’expliciter certains concepts français. »
etc.

37À partir de là, les auteurs concluent et résument : « … la population est relativement bien disposée à l’égard de l’enseignement du créole (malgré certaines réserves et quelques franches oppositions), mais lorsque les candidats se font rares, découragés par de trop nombreux obstacles qui tournent autour de la place insuffisante accordée au créole dans le système éducatif (concurrence avec des langues étrangères ayant le statut de langues véhiculaires à l’échelle de la planète, enseignement optionnel et statut de LV3…) et dans la société (peu de débouchés en dehors de l’enseignement lui-même, peu de pratiques à l’écrit ou dans les médias…) » (op. cit., p. 21).

38Nous l’avons souligné : ces enquêtes ne concernent que la Guadeloupe, et il est probable qu’ailleurs les résultats seraient moins favorables au créole (les divers auteurs se rejoignent pour signaler à la fois le caractère particulièrement vivace du créole en Guadeloupe, le nombre des établissements scolaires qui lui ont déjà fait une place, et l’intérêt clair des plus jeunes générations pour l’enseignement du créole.

3. L’AVENIR DES CRÉOLES DANS LES DOM ?

39On peut, pour conclure cet article, s’interroger sur l’avenir des créoles dans les DOM. Même si l’intérêt scolaire est maintenant prouvé ici ou là, il faut bien reconnaître que ces langues demeurent largement des langues minorisées – et on ne voit pas comment il pourrait en être autrement dans le cadre de cette « mondialisation » qu’on présente partout comme l’un des traits majeurs de notre époque. De ce fait, on leur préfère indéniablement dans l’enseignement, d’abord le français (une « grande langue » qui a fait ses preuves), tandis que, comme langue seconde, les élèves retiennent en priorité l’espagnol ou l’anglais – essentiels tout particulièrement dans la zone caraïbe pour la communication avec tous les « voisins » ; à la Réunion également, l’anglais tient une place importante comme partout, mais encore renforcée sans doute en raison de son importance pour les communications avec les îles de l’Océan Indien que sont l’Île Maurice et les Seychelles (pays créolophones) où l’anglais est langue nationale ou langue officielle.

40Dans ces conditions, on peut même se demander parfois si la demande de CAPES qui s’est voulue symboliquement décisive pour la promotion du créole, n’a pas été finalement le dernier « coup de boutoir » porté à cette cause, en faisant apparaître l’irréalisme de la demande des militants et en démontrant plus clairement la spécificité de chaque créole. Même si les « militants » de la cause créole accusent le gouvernement français d’être le responsable de l’absence d’enseignement, les recensions objectivement faites, l’analyse des enquêtes d’opinion, montrent bien que la question n’est pas si simple que cela. Il est certain que la France, à travers ses divers gouvernements, a agi tard ; que si l’on s’est félicité d’abord chez les militants de la décision de Jack Lang en 2001 d’ouvrir un CAPES bivalent de créole, cette décision a peut-être été par là même révélatrice de la difficulté d’envisager un enseignement convaincant pour le grand public dans la situation présente, en tenant compte de l’état de développement du créole, de son status et de son corpus ! Les dernières illusions sont probablement en train de tomber, et la réduction des postes (passés de 8 la première année à 4 ensuite), interprétée comme une volonté gouvernementale de « couler le créole » n’est sans doute que l’adaptation réaliste aux situations locales : pourquoi créer des postes d’enseignants si les familles et les élèves ne sont pas au rendez-vous, et si les élèves, même intéressés par le créole, n’hésitent guère lorsqu’il faut choisir entre le créole et une autre langue à côté du français ? La décision de Jack Lang aura permis au moins de voir que la création d’un concours, la création de postes n’est pas tout, et que même si le pouvoir politique prend certaines décisions en accédant par là à la demande des militants, le maintien d’une langue, sa revitalisation dans le contexte contemporain n’est pas seulement le fait d’un décret : il faut encore que les locuteurs veuillent de cette langue et soient prêts à se battre pour la protéger d’une disparition prévisible.

41Sans doute, il ne s’agit pas d’une disparition à très court terme : les Guadeloupéens, Martiniquais, Guyanais, Réunionnais, à des titres divers restent très attachés à leurs créoles, sont même, à des degrés divers des utilisateurs quotidiens de ces langues, qui sont encore en outre souvent « langue d’intégration », comme en Guyane par exemple, pour des populations et groupes venus d’ailleurs (les Hmongs de Guyane parlent le créole, et pratiquement pas le français, mais c’est aussi le cas des Haïtiens dans ce même département sud-américain qui d’ailleurs ont une influence indéniable sur le guyanais en raison de leur nombre). Les créoles resteront sans doute encore assez longtemps langues des échanges quotidiens, langues de la complicité, langues de la famille et de l’amitié. Mais de là à redevenir « langue maternelle » des Domiens, c’est bien peu probable, et ce que constataient dès 1993 LambertFélix Prudent et Christian March  [18] pour la Martinique risque rapidement de devenir un phénomène général. Le français, à l’heure de la mondialisation, des échanges internationaux, et dans le contexte de développement qui est malgré tout et heureusement celui des DOM (par rapport aux pays de la même zone, les DOM font depuis longtemps figures de pays développés économiquement, attirant une immigration clandestine en provenance des îles voisines, notamment dans la Caraïbe), le désir de promotion sociale, la volonté de profiter pleinement de la société française (volonté ultramajoritaire dans les populations des DOM) sont des données fondamentales qu’on ne peut négliger : elles contribuent indéniablement à la réduction des fonctions du créole plus qu’à son développement, à son abandon progressif au fur et à mesure que croissent les compétences en français de jeunes qui font de plus en plus d’études, et souvent une partie de ces études en métropole.

42Il ne s’agit absolument pas par là de baisser les bras et de ne pas tenter, par tous les moyens, de sauver les créoles : il convient de sauver au maximum toutes les langues en voie de disparition. Mais l’on ne peut pour autant se départir du réalisme du spécialiste de sciences humaines et en particulier de sociolinguistique, qui sait décrypter les causes d’affaiblissement voire de disparition des langues. Pour sauver une langue de l’étiolement progressif (l’obsolescence guette toutes les langues minoritaires confrontées aux langues puissantes dans le monde contemporain), il faut qu’elle apparaisse comme nécessaire pour la communication, pour la survie d’une population, pour son développement, pour son identité… Ce n’est plus le cas pour le créole les Domiens qui, déjà maintenant, si l’on excepte quelques personnes très âgées, parlent tous le français à côté du créole, le lisent et l’écrivent, et vivent largement en français, même si le créole reste un recours apprécié qui n’a sûrement pas dit son dernier mot !