1.2.1. Le VDA (Val d’Aoste) [12]

8Le Val d’Aoste se situe au nord-ouest de la péninsule entre la Suisse (au nord), la France (à l’ouest) et le Piémont (au sud-est). Cette région est, depuis 1948, une région officiellement bilingue; l’italien et le français sont par conséquent à égalité dans le système administratif et éducatif [13]. Mais la situation linguistique est beaucoup plus complexe. En effet, outre les deux langues officielles, d’autres langues et dialectes sont présents, plus spécialement : le franco-provençal et les langues walser qui appartiennent à la famille germanique. En somme, comme le souligne G. Porté (1998 : 67) l’on pourrait dire que « Cette petite région de montagne ne connaît sans doute aucun habitant monolingue ».

9À l’origine du bilinguisme au Val d’Aoste, il y a des événements historiques et politiques. Au XVI e siècle, le français remplace progressivement le latin et devient la langue de l’administration, de l’église et de l’école jusqu’à l’unité de l’Italie en 1860. À partir de ce moment, l’état imposera, de manière plus ou moins énergique, l’italien en tant que langue officielle. Après une forte politique d’italianisation pendant le régime fasciste, politique qui arrête tout processus de sauvegarde et de protection des minorités linguistiques de la région [14], la république italienne reconnaîtra officiellement la particularité linguistico-culturelle du VDA et le français sera ainsi reconnu comme l’une des deux langues officielles. C’est donc à partir de 1948 que le français est enseigné à l’école avec l’italien, mais il faudra attendre les années 90 pour que le français devienne lui aussi une des deux langues d’enseignement et que le système éducatif devienne de ce fait à proprement parler bilingue. La bilingualisation du système éducatif valdôtain sera graduelle : l’école primaire sera officiellement bilingue à partir de 1988; à l’école moyenne (collège) en 1994; au lycée à partir de 1996 même si les premières expériences d’éducation bilingue ont démarré quelques années auparavant.

10À l’heure actuelle, le système éducatif du VDA représente à juste titre un modèle pour l’éducation bilingue [15]. Sa spécificité réside dans l’emploi des micro-alternances, c’est-à-dire dans l’emploi des deux langues dans un même cours. En effet, dans certains modèles d’enseignement bilingue, souvent une matière X est enseignée avec une des deux langues et une matière Y est enseignée avec l’autre (ce qu’on appelle la macro-alternance ou alternance programmée), l’emploi des deux langues ne se fait donc pas de manière simultanée [16]. Or, au VDA les deux langues officielles alternent tout naturellement dans la vie de tous les jours – il s’agit bel et bien d’une spécificité socioculturelle de la région – et les locuteurs – parmi lesquels les enseignants de tous les degrés de l’enseignement et de toutes les matières – sont bilingues. Cette spécificité a été en conséquence appliquée à l’enseignement. En d’autres termes, les deux langues sont utilisées pour la même matière à cette exception près : les cours sont organisés en séquences et pour chaque séquence une langue de base (que l’on pourrait également appeler langue de départ) est choisie. Ainsi :

11

Pendant les séquences en langue française, l’italien peut être gardé en tant que roue de secours. Par contre, le recours au français se fait dans une communication en italien, pour des raisons d’économie ce qui a été appris en français se dit plus rapidement en français. (G. Porté, idem : 77)

12L’emploi de la micro-alternance n’est aucunement aléatoire, mais répond, ainsi que nous venons de le montrer, à des stratégies d’enseignement/ apprentissage précises. Par ailleurs, pour l’enseignant d’une matière non-linguistique, la micro-alternance peut être employée pour faire face à des difficultés d’ordre linguistique dans sa matière; de même, pour les apprenants, la micro-alternance contribue à la co-construction des savoirs dans les deux langues et à une réflexion métalinguistique. Plus particulièrement au niveau de l’interaction, les micro-alternances aident l’enseignant à gérer le groupe-classe et les apprenants à interagir spontanément entre eux sans avoir peur de l’erreur [17].

1.2.2. Le TAA (Trentino Alto-Adige)

13Le TAA est une région située au nord-est de l’Italie. Frontalière avec l’Autriche au nord, la Vénétie au sud-est et la Lombardie au sud-ouest, elle a été définitivement annexée par l’Italie en 1919 après avoir été longtemps sous domination austro-hongroise. Comme nous l’avons évoqué plus haut, trois langues – donc trois communautés linguistiques – sont présentes dans cette région : l’italien; l’allemand en Haut Adige et le ladin qui est une langue romane parlée dans quelques vallées situées dans les Dolomites [18]. Son emploi s’étend ainsi géographiquement au-delà des limites administratives de la région.

14Depuis 1948, l’italien et l’allemand sont les langues d’enseignement à l’école : elles ont le même statut et leur nombre d’heures est égalitaire. En même temps, dans les régions où cette langue est parlée, le ladin est introduit dans les curricula scolaires à raison de 1-2 heures hebdomadaires [19]. Le système scolaire en Haut Adige est officiellement bilingue italien/allemand de l’école primaire au lycée depuis les années 70 [20], et, dans les zones où il est parlé, le ladin est la troisième langue d’enseignement [21]. La plupart des écoles de la région peuvent avoir l’italien et l’allemand soit en tant que langue première, soit en tant que langue seconde; dans les deux cas, l’enseignement de la langue dite seconde est obligatoire. L’objectif principal des programmes des différents degrés d’enseignement et des différentes matières est donc un bilinguisme équilibré dans les deux langues qui sont ainsi à la fois objet d’apprentissage et medium d’apprentissage. La situation devient plus complexe dans les zones trilingues : ici, l’élève est plongé graduellement dès le premier jour de la première classe de l’école primaire dans une immersion allemand/italien (qui sont donc ses langues étrangères) à laquelle s’ajoute le ladin (qui est sa langue maternelle) comme langue véhiculaire. La deuxième classe de l’école primaire prévoit l’enseignement régulier de la seconde langue étrangère (italien ou allemand) pour arriver à l’enseignement dit paritaire en troisième classe. La caractéristique la plus saillante de ce modèle d’enseignement trilingue à l’école primaire est le fait que, tout en gardant un nombre égalitaire d’heures pour l’italien et l’allemand, c’est l’enseignant qui décide comment alterner les deux langues dans la classe. D’une manière générale, on choisit de faire cours une semaine en italien et une semaine en allemand de façon à ce que l’élève ait les mêmes compétences linguistiques dans les deux langues. L’on voit en conséquence que l’italien et l’allemand prennent le dessus sur le ladin qui, lui, est enseigné à raison d’un cours de deux heures par semaine. Cette répartition des trois langues est maintenue au collège et au lycée.

1.2.3. Le FVG (Friuli Venezia-Giulia)

15 [22] Le FVG est une région située au nord-est de l’Italie : elle se trouve entre la Slovénie à l’est, l’Autriche au nord et la Vénétie au sud. Par sa position géographique ainsi qu’en raison des événements politiques qui ont vu ses frontières géographiques changer fréquemment tout au long de ces deux derniers siècles – raison pour laquelle on emploie maintenant l’expression « frontière mobile » – la situation linguistique de cette région apparaît fort complexe. En effet, mis à part l’italien, trois autres langues sont présentes. Ces langues, qui ont été reconnues officiellement comme langues minoritaires historiques avec la loi de 1999, sont :

• le frioulan qui, ainsi que le ladin, est une langue rhéto-romane très différente de l’italien et des autres langues limitrophes. C’est une langue employée encore par la plupart de la population de cette région, même si une baisse importante a été enregistrée chez les jeunes ces dernières années. La loi régionale pour la sauvegarde et la valorisation du frioulan date de 1996 [23]. Cette langue est présente dans l’enseignement en tant que langue facultative [24];
• le slovène parlé dans la zone frontalière proche de la Slovénie. Après avoir été reconnue en tant que langue minoritaire, une loi a été votée pour sa sauvegarde et sa valorisation par le Parlement en 2001 [25]. Des écoles slovènes ont été créées à partir des années 70;
• l’allemand qui est parlé dans la zone frontalière, plus précisément dans les communes appartenant géographiquement à la Carinthie et qui, avant la première guerre mondiale, faisaient partie de l’empire autrichien. La loi pour la sauvegarde et la valorisation de l’allemand a été votée par la région en 1999 [26].

16À partir de la publication de la Charte Européenne de 1992, que nous avons évoquée plus haut, ces régions appliquent, au même titre que les pays dans lesquels existent des minorités linguistiques, les mesures de valorisation et de protection des langues minoritaires ou régionales dans des domaines essentiels tels que l’enseignement, la justice, l’administration et les médias. La seule différence réside dans la gestion de ces mesures. En effet, le VDA, le TAA et le FVG, en tant que régions à statut spécial, gèrent la situation linguistique spécifique et les financements alloués par l’État ou par la Communauté Européenne au niveau régional.

17En ce qui concerne le domaine qui nous intéresse plus spécialement, à savoir les retombées du plurilinguisme sur l’enseignement, la Charte Européenne établit, d’une manière générale et nullement directive, l’emploi (total ou partiel) des langues minoritaires ou régionales de l’école maternelle à l’université et propose également la création de cours pour les adultes ainsi que la mise en place d’une formation initiale et continue pour les enseignants. Dans tous les cas, la Charte Européenne prévoit la création d’organismes de contrôle « chargés de suivre les mesures prises et les progrès réalisés dans l’établissement ou le développement de l’enseignement des langues régionales ou minoritaires, et à établir sur ces points des rapports périodiques qui seront rendus publics ». Plus particulièrement pour l’Italie, la loi de 1999 envisage l’emploi de(s) langue(s) minoritaire(s) ou régionale(s) dans l’enseignement d’activités pédagogiques/de disciplines non linguistiques de l’école maternelle au collège. Ce point est également géré au niveau régional. Ainsi, par exemple, au VDA l’école obligatoire prévoit dans son ensemble des programmes bilingues et au TAA – ainsi qu’il a été précisé plus haut – nous avons des cas d’éducation trilingues. Dans d’autres cas, comme au FVG, ce sont les parents qui le souhaitent qui font une demande officielle [27] à l’établissement concerné pour qu’un enseignement de la langue minoritaire soit donné aux enfants.

3.1.1. Les trois phases du programme

25La première étape du programme Galatea a visé, d’une part, le recueil de données empiriques chez des locuteurs de langues maternelles différentes (francophones, hispanophones, lusophones, italophones) pour comprendre les stratégies mises en œuvre pour accéder au sens d’un document écrit ou d’un document oral dans une langue romane inconnue. D’autre part, il s’est penché sur les représentations que les sujets se faisaient de l’apprentissage d’une langue dite « voisine » de la leur. Pour le premier point, la méthode a développé une forme d’apprentissage par dissociation de compétences (L. Dabène, 1994; C. Degache et M. Masperi, 1995) et a considéré la compréhension écrite comme un passage obligé en tant que stratégie en direction du plurilinguisme roman (C. Degache, 1997). L’idée sous-jacente est que si traditionnellement dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère on est plutôt méfiant en matière de proximité des langues surtout en début d’apprentissage, c’est parce que l’on pense avant tout à la production langagière. En revanche, si l’on se tourne immédiatement vers la compréhension écrite de la langue cible, si l’on change en conséquence de perspective pédagogique en passant d’une approche globale visant simultanément les quatre compétences à une approche par compétences dissociées, « le processus de transfert véhiculé par la relative transparence des deux codes est susceptible de devenir un atout majeur pour une entrée accélérée et gratifiante dans la LE […] » (M. Masperi, 1997 : 491-492).

26Pour le module initial, c’est-à-dire pour la compréhension écrite, comme cela a été le cas pour le programme EuRom4 que nous détaillerons plus loin, le programme a fait appel aux outils empruntés à l’approche globale des textes, approche selon laquelle le lecteur doit passer par le « connu » (transfert de connaissances, redondance des indices, appui sur d’autres langues,…) afin de pouvoir être en mesure de déchiffrer l’« inconnu » (la compréhension globale en langue cible). Le travail sur les textes était suivi par des entretiens dont le but était d’avoir un retour sur les stratégies de décodage adoptées par les apprenants. Pour ce faire, un protocole de récolte de données commun aux différentes équipes a été mis en place.

27Par ailleurs [46], une série d’enquêtes a été réalisée pour essayer de dégager les représentations et attitudes que les locuteurs de langue maternelle romane avaient sur les autres langues romanes ; cette mise à jour étant jugée essentielle pour l’élaboration de matériel pédagogique. L’accent a été mis plus particulièrement sur le degré de familiarité et sur la notion de proximité en tant que facteurs intervenant, entre autres, dans la mise en place de stratégies d’accès au sens en langue étrangère [47]. Il est alors clair que, dans une perspective didactique, le but des enquêtes était de faire émerger le « statut informel » (J. Billiez, 1997 : 401) des langues concernées.

28La première phase du programme Galatea a mené à quelques conclusions fort intéressantes :

• Du côté de l’apprenant et de l’intervention pédagogique : la nécessité de guider l’apprenant d’une langue proche à la recherche d’indices significatifs pendant l’activité de lecture. En effet, deux attitudes ont été remarquées chez l’apprenant de langue maternelle romane apprenant une autre langue de la même famille : soit la perte de points de repères, ce qui fait qu’il n’arrive pas à transférer ses connaissances/stratégies de lecture d’une langue à l’autre (notamment au niveau de la compétence textuelle), soit le « n’importe quoi » en ce sens que, puisque la langue est proche, l’apprenant ne s’attarde pas sur les difficultés de transfert (C. Degache, 1997). D’où la nécessité d’élaborer des outils pédagogiques qui puissent faire prendre conscience, et donc rendre efficaces, les stratégies d’inférence (cf. deuxième phase). Plus particulièrement, dans les observations effectuées, on constate que chaque locuteur a montré des parcours/des stratégies de lecture variés et dans la majorité des cas, la proximité entre les langues a été « exploitée »; selon les auteurs, cela a été possible avant tout parce que les apprenants se trouvaient dans une situation qui n’était pas institutionnelle et qu’ils n’avaient de ce fait pas la crainte de l’évaluation. Autrement dit, leur prise de risque vis-à-vis de la lecture était plus importante. En résumé, ainsi que le soulignent C. Degache et M. Masperi (1995) :

  […] tous les lecteurs déclarent avoir recours aux similitudes de la langue cible avec la langue source, mais aussi bien la conscience de la proximité des langues (sa portée effective) que la confiance qu’ils y portent varient sensiblement et peuvent donner cours à des cheminements diversifiés.

• Du côté des langues antérieurement apprises : les observations menées avec des étudiants francophones ont montré que l’apprentissage antérieur du latin ne constitue en général pas un avantage réel dans l’intercompréhension des langues romanes à une exception près : le cas d’apprenants qui ont un niveau très avancé dans cette langue. Par contre, il semblerait que l’apprentissage d’une autre langue romane joue un rôle décisif et cela à deux niveaux opposés. Soit la proximité est jugée néfaste puisqu’elle génère des interférences négatives ; soit elle est considérée comme un facteur de facilité extrême, ce qui démotive l’apprenant vis-à-vis de la langue romane inconnue. Il est en conséquence clair que les attitudes des sujets à l’égard de la proximité d’une langue étrangère sont étroitement liées à la représentation qu’ils ont sur cette notion et qu’elles peuvent avoir une influence certaine sur l’apprentissage.

29La deuxième étape du programme concerne l’analyse contrastive pour chaque couple de langue afin de constituer un inventaire des obstacles linguistiques à la compréhension (C. Degache, 1997). La réflexion se fait donc à partir de la notion de zones potentielles de résistance évoquée par L. Dabène en 1994 qui ne peuvent être réduites aux zones traditionnellement considérées comme passibles d’interférences (L. Dabène, 1996). C’est une version revisitée de l’analyse contrastive en ce sens que, dans le cas des langues voisines, il s’agit de mener (et d’amener l’apprenant à mener) une réflexion sur les zones d’ombres et les zones de transparence entre langues proches. La différence avec l’analyse contrastive des années 50 et 60 [48] réside dans la prise en compte de ce que l’apprenant met en œuvre pour apprendre une langue voisine; il ne s’agit donc plus de faire des inventaires des difficultés pour éviter la production d’interférences, mais de prendre conscience de la manière dont l’apprenant se sert de sa langue maternelle (ou d’une autre langue étrangère, donc de ce qu’il connaît déjà). Le recours à la langue maternelle étant naturel dans l’apprentissage d’une autre langue, et encore plus d’une langue de la même famille, il représente en ce sens un levier essentiel [49] (L. Dabène, idem). Autrement dit, comme le souligne encore L. Dabène (idem), cette analyse contrastive revisitée permet de passer « d’une approche purement linguistique à une approche psycholinguistique de la contrastivité » [50]. L’analyse ainsi menée aurait par ailleurs une perspective translinguistique qui devrait permettre à l’apprenant de progresser non seulement dans la langue qu’il apprend, mais aussi dans sa langue maternelle et dans les langues qu’il a déjà apprises [51]. En somme, l’analyse contrastive ainsi comprise :

30

[…] trouve une utilité pédagogique indéniable qui se concrétisera dans les aides qu’on fournira aux apprenants sous la forme que Besse et Porquier appellent « des informations contrastives adaptées » (1984, p. 205) et dont la portée ne devra pas être limitée au texte donné. (C. Degache et M. Masperi, 1995)

31La troisième étape consiste en l’élaboration d’outils didactiques, notamment des CD-rom. Ainsi que le précise C. Degache (1997), il s’agit d’« une étape de développement pour élaborer des documents didactiques favorisant l’auto-apprentissage et utilisant les possibilités de l’informatique et de l’hypertexte ». À partir d’expérimentations faites sur le terrain, quatre CD-rom ont vu le jour :

• Pour les francophones : un CD-rom pour la compréhension écrite de l’italien, de l’espagnol, du portugais ;
• Pour les hispanophones : un CD-rom pour la compréhension écrite et un CD-rom pour la compréhension orale du français ;
• Pour les italophones : un CD-rom pour la compréhension écrite du français ;
• Pour les lusophones : un CD-rom pour la compréhension écrite du français.

32Chaque CD-rom est constitué d’un module introductif (sensibilisation à la romanophonie et aux stratégies de lecture) et de cinq modules linguistiques : contextualisation de la lecture, lecture/compréhension globale, lecture/compréhension détaillée, phase facultative de bilan linguistique et, enfin, un bilan avec le tuteur.

3.1.2. De Galatea à Galanet

33En 2001, le programme Galatea devient Galanet, projet qui s’inscrit dans le cadre du programme Socrates II, action Lingua 2, financé avec le soutien de la Communauté Européenne (2001-2004). Ainsi que cela a été le cas pour le programme Galatea, ce projet informatique est coordonné par l’université Stendhal-Grenoble III et voit l’engagement de plusieurs équipes européennes [52]. Les langues retenues sont le français, l’espagnol, le portugais et, encore une fois, l’italien et les principes de base sont les mêmes que pour le programme Galatea, notamment l’idée de promouvoir une didactique de la proximité qui développe le plus vite possible la capacité de saisir les relations de parenté avec les autres langues de la même famille linguistique et de donner la priorité aux capacités perceptives de l’apprenant (L. Dabène, 2003). C’est la raison pour laquelle on peut parler de Galanet comme le prolongement naturel du programme Galatea.

34Le but de Galanet, qui s’adresse en priorité aux étudiants et aux adultes maîtrisant au moins une langue romane en tant que langue maternelle ou langue étrangère, est de créer « un scénario pour permettre à nos « comprenants » respectifs d’entrer en contact pour pratiquer une véritable intercompréhension » (C. Degache, 2003) en utilisant leur langue maternelle ou les langues maternelles des autres. Chaque session de formation aboutit à la création à distance d’une page web plurilingue appelée « dossier de presse » sur un thème interculturel choisi par les partenaires (C. Degache, idem). La première session de Galanet s’est déroulée de février à mai 2003 et a permis à environ 80 étudiants de communiquer entre eux.

3.2.1. La méthode employée

36La méthode employée par le programme EuRom4 vise la création d’outils permettant aux apprenants de transférer en langue étrangère les stratégies/attitudes du « bon » lecteur qu’ils ont développées en langue maternelle et cela par le biais d’une approche globale des textes, notamment des textes de presse d’intérêt général [55], qui favorise les ressemblances entre les langues [56]. Le principe de base est alors de favoriser chez les apprenants la pratique des inférences (E. Castagne, idem) et de les mener à employer des techniques d’élagage, c’est-à-dire à « dégager une première version du texte simplifiée et remettre l’intégration des difficultés à une étape ultérieure » (C. Blanche-Benveniste, 2001) [57]. La méthode, qui pourrait être appelée « méthode de lecture par couches successives » (E. Castagne, idem), propose à l’apprenant quatre étapes de lecture chronologiquement consécutives qui se fondent sur les techniques suivantes :

• La lecture à haute voix par un natif de la langue : cette technique, qui suit une traduction du titre de l’article en question, se fonde sur un principe fort de l’approche globale des textes selon lequel l’intonation est porteuse de sens. Cela est surtout vrai lorsque les phrases sont longues ou encore lorsque leur structure est complexe (voir ci-dessous). Ainsi que le soulignent A. Valli et C. Blanche-Benveniste (1997 : 113) : « Il arrive que la lecture à haute voix, articulée lentement, permette de mieux comprendre le regroupement entre mots »;
• L’utilisation des « zones transparentes » : il s’agit d’exploiter de manière systématique les zones lexicales et syntaxiques que l’apprenant débutant juge faciles. Cette phase mène l’apprenant à centrer son attention sur les mots, énoncés ou parties d’énoncés qui sont semblables dans les différentes langues. On accepte les traductions des apprenants, mais, ainsi que le précisent les auteurs, la traduction n’est pas un objectif en soi « c’est simplement un moyen pour vérifier qu’on a pu trouver un sens convenable au texte » (1997 : 73).
• L’utilisation du « mot fantôme » [58] : dans ce cas précis, afin que les apprenants ne bloquent pas sur les mots dont la signification leur est particulièrement obscure, on leur propose de remplacer le mot en question par machin/machiner. Le fait de pouvoir continuer la lecture en utilisant le « mot fantôme » mène les apprenants à poursuivre la compréhension globale du texte, compréhension qui leur permettra dans la majorité des cas de remonter au sens du mot/verbe qui « coince ». Ceci étant dit, on demande cependant aux apprenants de reconnaître la catégorie grammaticale du mot en question. L’utilisation du « mot fantôme » aide à développer chez le lecteur en langue étrangère une stratégie primordiale, c’est-à-dire à ne pas avoir régulièrement recours au dictionnaire et à développer ses capacités à inférer le mot par le contexte qui l’entoure tant au niveau linguistique (la catégorie grammaticale) qu’au niveau extralinguistique (A. Valli et J.-M. Debaisieux, 2003 : 152).
• La réflexion sur l’ordre des constituants de la phrase : les quatre langues en question ont la structure S + V + O en commun; ce que l’on pourrait qualifier de structure de base. Or, en italien, espagnol et portugais souvent – pour des raisons de thématisation – l’ordre de la phrase change et le sujet apparaît en troisième position : O + V + S. Comme le souligne C. Blanche-Benveniste (idem), le français peut également présenter les constituants de la phrase dans cet ordre, mais les débutants n’y pensent pas et sont perturbés par ce changement. Pour que la phrase soit lisible pour l’apprenant débutant, il faut faire ressortir l’ordre S + V + O à travers différentes manipulations intraphrastiques. Il est clair que pour guider les apprenants l’emploi de certains termes métalinguistiques peut s’avérer très utile. Ainsi, les participants au programme EuRom4 ont constitué une sorte de grammaire contrastive simplifiée en quatre langues avec des symboles et des schémas adaptés au niveau des apprenants [59].

37Le programme EuRom4 a développé une méthode séduisante et cela au moins pour deux raisons : il a montré tout d’abord qu’une méthode se basant sur l’exploitation et la réactivation des connaissances des apprenants peut être un facteur de facilitation dans l’apprentissage des langues de la même famille; ensuite, que l’intercompréhension écrite simultanée de plusieurs langues « incite les étudiants à développer des réflexes simples de mise en relation d’abord du français et des autres langues mais ensuite des autres langues entre elles » (S. Caddeo et E. Vilaginés Serra, 1997 : 127).

3.2.2. L’après EuRom4

38 [60] Mis à part les nombreux stages encadrés par l’équipe EuRom4, deux prolongements du programme méritent d’être mentionnés ici. Le premier est la tentative d’appliquer la méthode EuRom4 à un public n’ayant pas une langue romane en tant que langue maternelle [61]. Cette expérience a montré l’efficacité de la méthode mise en place par le programme : en effet, les étudiants « ont atteint le même taux de réussite avec un temps de formation un peu plus long que celui prévu au départ pour les étudiants de langue maternelle romane » (E. Castagne, 2001). Cela signifierait alors que l’on pourrait élargir les programmes d’intercompréhension simultanée de plusieurs langues de la même famille à d’autres publics, notamment, ainsi que le note encore E. Castagne, à des publics qui parlent plusieurs langues et qui sont en conséquence habitués à « jongler avec elles ». Ce point nous semble être prometteur pour le développement du plurilinguisme.

39Le second prolongement est le projet ICE (Inter Compréhension Européenne) qui concerne l’élaboration d’une méthode pour l’intercompréhension simultanée et contrastive de plusieurs langues de la famille des langues germaniques, notamment l’anglais, l’allemand et le néerlandais, pour un public de francophones ayant déjà étudié une langue germanique (dans ce cas précis, l’anglais). Le travail s’est déroulé avec des étudiants de la région Champagne-Ardenne qui sont en conséquence géographiquement proches – pourrait-on dire relativement familiarisés ? – avec les langues allemande et néerlandaise. Il est clair que les langues en question sont plus difficiles à « manipuler » que les langues romanes sur lesquelles s’est fondée la méthode EuRom4. Cependant, à partir de l’approche globale de textes choisis dans les rubriques de politique internationale ou culturelle, les mêmes principes méthodologiques ont été appliqués et optimisés, notamment le travail sur les transparences entre les langues et la pratique des inférences. Malgré une difficulté majeure liée aux langues choisies, l’expérience ICE a donné de bons résultats tout comme EuRom4; ce qui conduit à conclure que cette approche « proposerait une « nouvelle » piste pour accéder à une forme d’intercompréhension européenne » (E. Castagne, idem).

4.2.1. Centration sur le lexique et décontextualisation

45Avant d’aborder de plus près les interférences et les représentations, une remarque d’ordre général mérite d’être faite : les étudiants, bien que les deux langues soient proches, ont une centration très forte sur la forme plutôt que sur le sens. Par ailleurs, les apprenants qui ont appris une autre langue étrangère de la même famille (souvent l’espagnol) et ceux qui ont appris une langue étrangère autre (surtout l’anglais) semblent réagir de la même manière. Néanmoins, si l’on revient à un point traité par l’équipe Galatea, chez nos étudiants le fait d’avoir étudié le latin semble être un facteur de facilitation à l’apprentissage, mais, et en cela nous rejoignons les remarques avancées par C. Degache (1997), cela n’est valable que pour ceux que l’on pourrait qualifier de bons latinistes [67] comme semblent en témoigner les deux extraits suivants :

46

(M) Par ailleurs, le recours à la langue latine m’a bien aidée pour la liste des participes passés irréguliers ou pour assimiler rapidement que « mezzo » s’accordait en genre comme « medius ». Je ne peux m’empêcher de même de penser au verbe latin « facio » pour » faccio ».
(K) À cet égard, j’ai aussi remarqué l’avantage qu’il y avait à connaître le latin (j’en ai fait quatre ans au collège et au lycée), car beaucoup de mots italiens sont évidemment des dérivés du latin, ce qui facilite leur reconnaissance et leur mémorisation. La connaissance du latin est donc une aide dans l’apprentissage de l’italien, non seulement pour le vocabulaire mais encore pour les règles de conjugaison et de grammaire.

47La focalisation massive sur les formes linguistiques (dans la majorité des cas, ainsi que les étudiants le précisent, le lexique) semble complètement effacer, tout au moins en début d’apprentissage, tous les avantages que la proximité linguistique pourrait apporter en termes d’économie dans la mise en place de stratégies d’apprentissage (les inférences) ainsi que dans l’exploitation des aspects paraverbaux (l’intonation) et non verbaux (la gestuelle). Une étudiante remarque à cet égard :

48

(A) Le contenu des cours est souvent humoristique, quand nos efforts d’expression orale ruinent l’aspect communicatif et que l’enseignante souligne les paradoxes que cela génère. […] Sous l’effort de la mémorisation, notre expression orale ne peut satisfaire au débit et à l’aisance d’une interaction verbale de natifs. [68]

49On pourrait alors en conclure que, dans cette phase d’apprentissage, toutes les langues sont étrangères au même titre car, malgré leur proximité, chaque élément est pris isolément, ce qui constitue pour nos étudiants à la fois un obstacle intralingual car les éléments en langue cible sont décontextualisés du reste de l’énoncé empêchant ainsi une compréhension globale en langue étrangère et un obstacle interlingual car toute facilité due à la proximité des deux langues n’est pas prise en compte. Cela montre par ailleurs l’existence d’habitudes d’apprentissage difficiles à bouleverser. En revanche, l’on remarque que les étudiants bilingues dès leur plus jeune âge ou engagés dans l’apprentissage d’autres langues étrangères depuis plusieurs années ont une vision moins étroite de la langue : ils la regardent comme un tout structuré et non pas comme un ensemble d’éléments isolés et étanches ainsi que le montrent les deux extraits ci-dessous :

50

(M) […] je sais que certains apprenants ont du mal à admettre l’idée d’assimiler le vocabulaire dans le contexte. Parce qu’ils n’ont pas de liste à connaître pour une date fixe, ils ont l’impression que l’on ne leur apprend pas alors qu’ils ont tous les outils.
(D) Une des premières difficultés que l’on rencontre souvent lorsqu’on commence l’apprentissage d’une nouvelle langue, c’est la grammaire : le fonctionnement même de la langue. C’est la base d’une langue. Sans la grammaire, les phrases n’auraient aucun sens, nous ne saurions pas les structurer.

4.2.2. Résurgence des interférences et modifications des représentations

51En ce qui concerne plus particulièrement l’impact des interférences et des représentations dans l’apprentissage, différentes attitudes ont été observées chez nos étudiants. Pendant les tout premiers cours, l’équivalence langue proche = langue facile semble être le réflexe majoritaire; cela mène les étudiants à avancer très vite [69] du fait qu’ils sont rassurés par la proximité linguistique (importante prise de risques) et également du fait que les premiers éléments en italien leur sont, si l’on peut dire, assez familiers compte tenu de la proximité géographique des deux pays et de la présence importante de l’Italie en France (films, pièces de théâtre, littérature, produits alimentaires, mode, restaurants,…). Dans cette phase de l’apprentissage, les étudiants ont ainsi l’agréable sensation d’apprendre facilement, sans trop d’efforts.

52Au fur et à mesure que l’on avance dans l’apprentissage et la réflexion, les interférences, avec la langue maternelle ou avec une autre langue étrangère ou seconde, semblent à la fois s’imposer et poser de sérieux problèmes. Ce que ressentent les étudiants peut être lié aux représentations dominantes (les stéréotypes) ou à leurs perceptions plus personnelles, comme le montre l’extrait qui suit dans lequel l’étudiante se sent protégée par le fait de ne pas avoir appris une autre langue romane et, en même temps, se sert de la proximité entre l’italien et sa langue maternelle :

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(K) […] certains élèves étaient amenés à faire des confusions entre plusieurs langues, dévoilant ainsi les interférences qui existent entre elles. Par exemple, beaucoup d’élèves faisaient des confusions entre l’italien et l’espagnol. Je me suis ainsi rendu compte de la « chance » que j’avais de ne pas connaître l’espagnol : cela m’évitait apparemment de commettre certaines erreurs. Il m’est cependant arrivé de faire des confusions entre l’italien et le français, ce qui m’a révélé toute la proximité qui existe entre ces deux langues. Or, j’ai remarqué que cette proximité pouvait être aussi bien un inconvénient qu’un avantage : si elle est la cause de certaines erreurs, grammaticales notamment, elle est en revanche une aide dans l’apprentissage du vocabulaire. En effet, grâce à cette proximité, on peut souvent trouver un mot italien qu’on ignore en prenant simplement le mot français en lui ajoutant un – o ou un – a final […]. Plusieurs élèves, dont moi, ont utilisé ce procédé lorsqu’il s’agissait de s’exprimer à l’oral.

54D’une manière plus générale, dans les journaux de bord dont nous disposons, nous avons remarqué une attitude « méfiante » face aux interférences, mais il serait réducteur de limiter l’analyse à ce premier niveau de lecture. Cette remarque liminaire nous permet en revanche de déceler quelques comportements révélateurs chez nos étudiants. Ces comportements, qui sont liés à un moment donné de l’apprentissage, oscillent entre une attitude négative et une attitude positive vis-à-vis des interférences. Ils peuvent évoluer ou ne pas évoluer avec le temps et se résoudre à adopter l’une ou l’autre attitude ou rester entre les deux, dans l’incertitude [70]. Cela étant dit, quelle que soit leur évolution/modification, ces comportements mènent à l’emploi de stratégies de gestion variées. En paraphrasant une observation avancée par V. Castellotti et D. Moore (2002 : 17), nous pourrions dire que dans tous les cas observés ces stratégies se concentrent dans la capacité à apprécier/déprécier la distance entre langue maternelle (ou une autre précédemment apprise) et plus particulièrement « dans la capacité de gérer cette distance, de mobiliser des ressources appropriées pour la réduire ou la mobiliser ». Ainsi :

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(C) […] les interférences entre les langues m’ont souvent été d’une grande aide pour retenir le vocabulaire et appliquer certaines règles. Cependant, j’ai aussi fait l’expérience de problèmes dus à ces mêmes interférences. […] Lorsque je me servais de mots de vocabulaire, il m’est arrivé plusieurs fois d’être prise de doute, de peur de confondre avec un mot espagnol sans m’en rendre compte.
[…] En effet, les mots en espagnol et en italien sont si proches que j’en arrivais à me demander lequel était espagnol, lequel était italien. […] Dans le domaine des interférences, on peut également faire rentrer le phénomène de calque sur le français dont j’ai aussi fait l’expérience.
(I) Je n’ai pas eu a priori de sérieux problèmes d’apprentissage de l’italien, cependant, je m’aperçois que lorsque je dois produire tant à l’écrit qu’à l’oral, je commets des erreurs dues à la pratique de l’espagnol. Toutefois, l’espagnol n’a pas été toujours un obstacle à mon apprentissage. […] j’ai eu tendance, en début de l’année, à travailler l’espagnol en même temps que l’italien pour m’assurer de n’avoir rien oublié. […] Mon principal obstacle en italien est né de ce rapport entre les deux langues. […] En effet, l’espagnol a trop influencé mes prestations à l’oral et mes productions à l’écrit. […] L’influence de l’espagnol n’est pas totalement négative; la langue m’a aidée à mémoriser certaines structures de vocabulaire ayant des racines communes avec le castillan. […] La similitude des deux langues m’a permis d’identifier et d’intégrer facilement le système italien dans mon esprit. Je n’ai pas avec l’italien le problème que l’on peut rencontrer avec une langue totalement inconnue.
(L) L’italien est très proche du français et de l’espagnol, ce qui m’a posé, au début de mon apprentissage, quelques problèmes d’interférences. Par exemple, j’écrivais « como » au lieu de « come », ou bien je n’arrivais pas à assimiler la combinaison des articles contractés, et j’écrivais « de la » au lieu de « della ». Mais j’ai fini par occulter les habitudes prises en espagnol en déclenchant des automatismes de prise de parole grâce à une auto-correction systématique pour ces mots très proches les uns des autres. J’avais réussi à en faire un atout. En effet, je m’appuyais sur la proximité des mots ou des règles des différentes langues que je connais (le français et l’espagnol) pour la mémorisation de l’italien […] La méthode, bénéfique au début, s’est révélée être peu pertinente lorsque le volume des leçons apprises devient plus ou moins important. En effet, en plus de retenir le mot en italien, il fallait que je me souvienne si je l’avais comparé au français ou à l’espagnol. De ce fait, j’ai arrêté de le comparer au français et je me suis appuyée sur sa forte proximité avec l’espagnol. […] Je ne sais pas si j’ai fait le bon choix en m’appuyant sur l’espagnol en tant que facteur de comparaison pour ma méthode de mémorisation car depuis, lorsque je parle en castillan, j’ai des doutes quant à l’emploi de telle règle ou de tel terme, ne sachant plus à quelle langue je dois l’attribuer. Je pense que j’aurais dû m’appuyer sur le français car, étant ma langue natale, je n’aurais pas eu ce problème d’interférences.

56Ces trois extraits montrent que les interférences ne sont pas l’apanage de la langue maternelle. Elles peuvent aussi bien être produites par la proximité avec d’autres langues apprises précédemment, dans ce cas précis une autre langue de la même famille. Leur point commun est que, en début d’apprentissage, c’est essentiellement une sensation de confusion qui suit celle de facilité due à la proximité entre les langues qui est ressentie par les étudiants. Cette confusion semble positive pour l’apprentissage. Elle mène en effet les étudiants à la mise en place progressive d’une série de tentatives visant la résolution de problèmes dans l’appropriation d’éléments en langue cible. Les extraits (I) et (L) sont significatifs à cet égard. On observe de quelle manière l’attitude des étudiants se modifie tout au long de leur apprentissage; ce qui mène parallèlement à une modification de la représentation des a priori sur l’apprentissage d’une langue proche. Le problème le plus difficile à résoudre concerne l’interférence avec des langues d’une autre famille, ou encore des interférences occasionnées non pas par la proximité linguistique, mais par la proximité de la situation vécue : la difficulté pourrait alors renvoyer non seulement à la langue, mais aussi aux conditions d’apprentissage. Les deux extraits qui suivent montrent tout d’abord le désarroi de l’étudiante (D) lorsqu’elle se rend compte que c’est l’anglais et puis l’allemand qui brouillent son apprentissage de l’italien. La solution est alors pour elle d’oublier ces langues et de se focaliser sur l’italien, mais avec le temps elle se rend aussi compte que la seule solution est… le temps. On peut ensuite constater l’étonnement de (A) lorsqu’au début elle se rend compte que ce ne sont pas les langues de la même famille qui lui posent problème, mais le fait de reproduire la même situation d’apprentissage qu’elle vit parallèlement avec l’apprentissage du turc; la résurgence d’éléments en turc – jugé sans doute trop éloigné de l’italien – sera qualifié alors de « ridicule » car inhabituelle.

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(D) Une de premières difficultés à laquelle j’ai été confrontée, à ma plus grande surprise, a été l’interférence avec l’italien de l’anglais et de l’allemand (les deux langues que je connais soit par le biais de mes origines, soit par le biais de mes études). Je dis à ma grande surprise car en commençant l’italien, je n’ai jamais imaginé à un seul moment que je puisse avoir ce problème. Ces trois langues sont tellement différentes, surtout au niveau de la prononciation. Au début, j’ai même pensé que ceux qui auraient certainement plus de problèmes que moi à apprendre l’italien seraient ceux qui ont appris l’espagnol. On entend souvent dire que ces deux langues (bien que très différentes) sont assez proches l’une de l’autre. N’ayant jamais fait de l’espagnol, le problème ne se posait même pas pour moi. […] L’interférence avec l’anglais, s’est surtout faite par rapport au lexique, et plus à l’oral qu’à l’écrit. […] Tout au long de l’année j’ai essayé d’arriver au cours d’italien en faisant comme si je ne connaissais plus l’anglais.
Cela n’a pas été chose facile, mais plus l’année avançait, plus on apprenait de vocabulaire, moins je pensais à l’anglais. […] Par rapport à l’allemand, la difficulté est autre. En effet, l’interférence avec l’allemand est intervenue et intervient toujours au niveau de ma prononciation. […] Aujourd’hui, je ne rencontre plus du tout ce problème d’interférence avec l’allemand. Je ne le pratique plus du tout, sauf dans le métro quand il m’arrive de croiser des Allemands en voyage à Paris. Je pense avoir réussi à faire abstraction totale de cette langue, même si je ne l’ai pas oubliée au sens propre. Comment ? Avec le temps et la pratique de l’Italie, ce « réflexe » a disparu tout seul.
(An) […] la similitude de l’effort en cours d’italien fait surgir spontanément le turc.
Cela me bloque parfois, j’ai peur du ridicule d’une production turco-italienne en cours et c’est une source de stress.

4.3.3. Quelques remarques conclusives

58Le travail que nous avons entamé sur les journaux de bord des étudiants de mention FLE, nous amène déjà à un certain nombre de conclusions. En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue de la même famille, l’on remarque tout d’abord que ce ne sont pas tellement les interférences avec les autres langues qui posent problème, mais plutôt les habitudes d’apprentissage génératrices de représentations fortes qui infèrent avec les processus d’apprentissage de nos étudiants. Ensuite, les extraits choisis montrent que l’influence de la langue proche donne lieu à une série de tentatives visant l’exploitation de cette proximité. Certes, il ne faut pas oublier que, dans le cas considéré, les étudiants ont été conduits à réfléchir sur les interférences et que le travail d’auto-observation leur permet de trouver des solutions plus ou moins rentables pour l’apprentissage [71]. Au plan de la progression, l’analyse des journaux de bord nous permet de détecter trois phases distinctes dans l’apprentissage d’une langue proche : une première phase où l’équivalence langue proche = langue facile mène les apprenants à avancer très vite et à prendre ainsi des risques ; une deuxième phase de blocage dans laquelle la résurgence d’interférences perturbe fortement les étudiants dans la mesure où, même s’ils ont pris conscience de la notion d’interférence, ils n’ont pas encore les moyens de les gérer; enfin, une troisième phase active, dans laquelle les apprenants essaient d’exploiter la proximité linguistique en ayant recours à différentes stratégies dont la validité sera mise à l’épreuve tout au long de l’année. Ces tentatives pourraient, à long terme, donner lieu à de véritables stratégies d’appui. Il semblerait alors que c’est seulement à partir du moment où les apprenants reconnaissent l’unicité des deux systèmes en présence que le processus d’exploitation de la langue maternelle peut se mettre véritablement en place.

59Ainsi, des points en commun avec les programmes sur l’intercompréhension des langues romanes apparaissent, dont deux en particulier méritent d’être mentionnés ici. Le premier point est que l’apprentissage varie selon deux critères : les langues apprises antérieurement (y compris la langue maternelle) et les représentations que la culture d’origine et les habitudes d’apprentissage forgent chez l’individu. Le deuxième point, sur lequel nous insistons depuis longtemps (M. Causa, 2002), c’est la prise de conscience que le recours à la langue maternelle constitue une véritable stratégie d’apprentissage favorisant l’accès au sens en langue étrangère à condition que cette langue soit travaillée dans des conditions particulières d’apprentissage et que des moyens pédagogiques adaptés soient élaborés et mis judicieusement en œuvre dans la classe.