Une réévaluation de la place du présent dans le social

4Pourtant, au cours du XX^e siècle, toute une partie de la sociologie a essayé de faire l’économie du passé. Depuis ses origines, la sociologie a cherché ses critères de scientificité dans des sciences déjà établies : elle a hésité, et hésite probablement encore, entre la physique, la biologie et l’histoire (Péquignot & Tripier 2000). Situer le social au présent a longtemps été une manière de se rapprocher des sciences dites expérimentales (physique et biologie). L’usage du présent de l’indicatif comme signe de scientificité (qui, au passage, rend l’écriture scientifique bien plus aisée, en économisant les règles d’accord des temps et les choix de déictiques temporels souvent difficiles) représente l’autorité conférée à la science par la reproductibilité, donc l’a-temporalité, des expériences. Cette reproductibilité ne relève pas de l’ontologie du monde physique ou de la nature. Elle est le fruit d’un long et pénible travail de décontextualisation de la recherche (Licoppe 1996), effectué entre les XVI^e et XIX^e siècles, visant à l’isoler, la purifier et la désocialiser (en un mot : construire une science de laboratoire), mais aussi d’un modèle déterministe, qui ayant trouvé son apogée vers les années 1860, commence à refluer nettement dès le début du XX^e siècle. En s’intéressant à l’incertitude et à l’irréversibilité, grâce notamment aux travaux de Planck dans les années 1930 sur la thermodynamique, la physique est conduite à s’attacher plutôt aux processus qu’aux conditions initiales des phénomènes et, d’une certaine manière, se retemporalise (Péquignot & Tripier 2000).

Évolution, changement ou dynamique ?

5Le passage d’un modèle fixiste à un modèle processuel était, selon Elias (1991), tout aussi souhaitable pour la sociologie. Pourtant, c’est à peu près le contraire qui eut lieu. Alors que la sociologie du début du XX^e siècle et de l’entre-deux-guerres s’intéressait à l’histoire et réciproquement (Chaline 1993), probablement parce que la sociologie, en mal d’institutionnalisation, cherchait des appuis (Passeron & Prost 1990), les années 1950-1970 ont vu les sociologues se limiter à l’étude du présent (Chauvin & Weber 2003, Sewell 2010, Warwick & Williams 1980). La sociologie cherchait à imiter une physique déterministe devenue scolaire, en ignorant les évolutions de la physique scientifique, beaucoup plus complexes. L’échec de la tentative de construire une théorie de l’évolution sociale, plus tard critiquée sous le nom d’évolutionnisme (Kaufmann 2001, Passeron 1991, Touraine 1978) ou d’historicisme (Popper 1960), a abouti à une conception immobile de la société, moins risquée : fonctionnalisme, interactionnisme, théorie de la reproduction ou individualisme méthodologique constituent, à leur corps défendant sans doute, des formes concurrentes de réification sociologique. Certains sociologues ont alors tenté de théoriser le changement social en le constituant comme ontologiquement différent de la permanence ou de la reproduction : ainsi, pour Touraine, il fallait “dissocier l’analyse du système social et celle du changement” (1978, 170).

6Certains sociologues comme Frandji (2016) déplorent que la notion de changement soit un pis-aller, une donnée dont il est tenu compte pour se rapprocher de la réalité, mais sans l’intégrer au modèle théorique. Cette insatisfaction constitue probablement la difficulté essentielle pour les sociologues (Baluteau 2003). Refuser radicalement l’historicisme (la formulation de lois générales d’évolution des sociétés) conduit dans le piège inverse, celui de l’histoire comme narration. Il y a plusieurs manières de traiter cette difficulté : ainsi, Petitat proposait une approche qu’il appelait “perspectivisme constructiviste” (1987, 21) dans laquelle il cherchait à concilier les atouts du structuralisme avec ceux du constructivisme –qui appréhende le social comme partiellement accidentel et suppose donc d’en raconter l’histoire– et de l’herméneutique, qui intègre dans le social (et dans l’histoire) le sens et les représentations que s’en font les acteurs. Plus tard, Kaufmann (2001) plaidait pour réhabiliter l’évolutionnisme dans une version tempérée : il ne recherchait pas la formulation de lois générales, mais proposait de considérer les catégories sociologiques comme des totalités en mouvement, telles, par exemple, que le processus de production de l’individu par les sociétés. De son côté, Grossetti (2004) présentait une sorte de grammaire sociologique pour penser le social de manière dynamique. Il proposait d’articuler des degrés variables de prévisibilité, de réversibilité et d’échelle. Alors qu’il est généralement postulé que les individus ont des comportements de type probabiliste et que les grandes masses sociales obéissent à des modèles plus déterministes, il désolidarisait ces deux notions pour intégrer les cas où les grandes masses peuvent basculer lors d’événements alors que les individus peuvent en certaines circonstances agir de manière prévisible. Ainsi, il n’y a plus de lecture téléologique de l’histoire, mais celle-ci n’est pas intégralement aléatoire pour autant.

La sociologie dans le passé : entre politique et herméneutique

7Le point de vue politique est ce qui a fait hésiter la sociologie dès ses origines entre le modèle physicien suivi par Comte ou Quételet et celui de l’histoire, utilisé par Tocqueville (Péquignot & Tripier 2000). Si le temps est une variable qui peut prendre des valeurs physiques, biologiques, il peut avoir aussi une valeur idéologique, car le présent ne fait pas que continuer le passé : il peut l’affronter, progressisme contre conservatisme, nostalgie contre déclin. La question du politique n’est pas dissociable de celle du changement et de la normativité (Frandji 2016). De fait, les grands travaux de sociologie du passé en éducation n’interviennent pas à n’importe quels moments : le passé est retracé lorsque la nouveauté ou des crises choquent, des sauts dans l’inconnu effrayent, des réformes enthousiasment. Durkheim a rédigé L’évolution à l’occasion de la réforme de 1902 de l’enseignement secondaire français, qui clôturait un XIX^e siècle secoué de révolutions sociales et d’incessantes réformes des systèmes éducatifs, en France comme dans la plupart des pays industrialisés. Isambert-Jamati a entamé ses travaux de sociologie historique de l’éducation lorsque le même enseignement secondaire a subi la profonde rupture des années 1960 faisant apparaître la notion d’échec scolaire.

8Du point de vue herméneutique, selon Gadamer (1996), un texte de loi, un texte sacré, une œuvre d’art ou un poème provenant du passé peuvent, par-delà la distance temporelle, produire du sens. Ce sens n’est pas immobile : il se renouvelle au fil de l’histoire, de la même manière qu’un roman ou même un écrit scientifique prend différentes significations selon la situation de celui qui le lit. Un texte du passé produit donc un sens qui ne se limite pas à ses conditions sociohistoriques originelles. Il offre une possibilité d’éclaircissement, de dévoilement de la condition présente. Gadamer défend l’idée centrale d’un dialogue entre le passé et le monde contemporain : les œuvres du passé sont d’une extraordinaire actualité, à la condition de les concevoir ainsi et de se mettre à leur écoute.

L’histoire sociale

14L’histoire sociale est une pratique d’historiens qui date des années 1830 environ alors que l’histoire existait, mais ne constituait pas vraiment un métier autonome vis-à-vis du politique (Noiriel 2006) et que la sociologie, même si Comte avait commencé ses travaux, n’était pas établie. L’histoire sociale n’était pas une simple spécialité de l’histoire, puisque tout le projet de l’histoire elle-même était de trouver des solutions politiques et morales aux difficultés sociales, identifiées comme telles (Passeron & Prost 1990). Un Buchez, par exemple, intitule “Exposé critique de la situation sociale” le premier chapitre de son Introduction à la science de l’histoire (1842/1833, 1). L’historien et homme politique Guizot, considéré parfois comme l’inventeur de l’histoire sociale, a, quoi qu’il en soit, conçu le premier la lutte des classes, dont Marx s’est emparé plus tard (Chaline 1993). Depuis lors, l’histoire sociale a éclaté en une diversité d’écoles (Charle 1993) à tel point qu’aujourd’hui “le concept même d’histoire sociale […] recouvre fréquemment des réalités différentes, voire antagoniques” (Nóvoa 1998, 31). Ainsi, aux États-Unis, au moins trois types successifs de recherches en éducation s’inscrivent dans cette perspective : une histoire monographique des institutions, une approche critique, historique, quantitative et macro du système scolaire américain (McClellan & Reese, 1961 [1988]), puis, à partir des années 1980, une approche plus focalisée sur l’établissement scolaire (Nóvoa 1998). Mais indépendamment des périodes et des espaces scientifiques, l’histoire sociale continue, c’est une constante, de s’intéresser aux groupes sociaux, à leurs hiérarchies, leurs inégalités et à leurs codifications (culturelles, statistiques, etc.).

La sociologie historique

15La sociologie historique est essentiellement une sociologie de longue, voire très longue durée, qui se développe à la fin du XIX^e siècle à l’actif de sociologues comme Weber, surtout occupés à interpréter des travaux d’historiens. Plus récemment, on peut y identifier des auteurs comme Elias, Ben-David, Isambert-Jamati ou Castel. Essentiellement comparative et macrosociologique, elle se développe, jusqu’aux années 1960, davantage en Europe qu’aux États-Unis où la sociologie s’intéresse principalement à l’étude du présent malgré les travaux de Merton, Bendix, Moore ou Sorokim (Tilly 1989).

16La sociologie historique est traversée par les rapports de pouvoir entre groupes sociaux, par les territoires du politique et leur transformation. Même si elle se situe “à chacun des quatre niveaux, de la métahistoire, de l’étude des systèmes-monde, de la macro-histoire et de la microhistoire” (Tilly 1989, 27), elle privilégie l’échelle macrosociale. En éducation, c’est manifeste par exemple dans les travaux d’Archer (1979) qui compare le développement des systèmes éducatifs en Angleterre, au Danemark, en France et en URSS ou ceux de Meyer, Ramirez, Rubinson & Boli-Bennet (1977) qui saisissent le processus de massification de l’éducation à l’échelle mondiale.

La sociohistoire : une tentative de dépasser la fragmentation des approches historiques ?

17Si l’histoire sociale est une protosociologie faite par des historiens et la sociologie historique une histoire de sociologues, la sociohistoire est une manière pour les historiens de se réapproprier le social. En France, l’ouvrage de Noiriel (2006), qui en propose une description d’abord méthodologique, apparaît comme un ouvrage à caractère performatif, visant à la produire comme territoire et cherchant à capter l’héritage de nombreux auteurs situés à la frontière tels que Marx, Durkheim, Weber, Elias, Simiand, Bloch, etc.

18La sociohistoire se distingue de l’histoire sociale par la modernité de ses objets. Elle se préoccupe des rapports sociaux, tels qu’ils sont médiatisés par des artefacts permettant les relations indirectes : l’écriture, la monnaie, les documents d’identité, les technologies de communication, etc. D’une manière générale, les pratiques culturelles sont envisagées comme des techniques du pouvoir qui concernent à la fois la construction de l’État, les rapports d’interdépendances entre groupes sociaux et les rapports de concurrences entre producteurs, notamment culturels.

19Par opposition à la sociologie historique, la sociohistoire produit des analyses microsociales et articule différentes échelles. D’abord présentée comme une démarche empirique, comme la construction d’une boîte à outils, elle peut être appréhendée comme une théorie de moyenne portée. Il s’agit d’articuler une démarche historienne –critique des sources, croisement des documents, focale sur la genèse et l’historicité– et une démarche sociologique visant à objectiver les rapports sociaux, à étudier les individus par-delà les entités collectives. Elle emprunte ainsi à la microhistoire l’étude des relations directes et à la sociohistoire les relations indirectes, à distance, en se référant par exemple au concept de chaînes d’interdépendance d’Elias. Elle porte un intérêt particulier à la sociogenèse de la démocratie. Appliquée à l’éducation, les travaux comparatifs de Busemeyer (2014) peuvent probablement y être classés qui, à partir d’une analyse historique quantitative –macro et micro–, identifient les processus et configurations politiques ayant influencé les structures contemporaines des systèmes scolaires occidentaux et leurs effets sur les inégalités sociales, les attitudes populaires et les préférences individuelles. L’histoire du politique et des rapports de pouvoir constitue, ici encore, une clef de compréhension du présent des systèmes scolaires occidentaux.

20Se retrouve ainsi, dans ces trois sous-disciplines, la question transversale des relations entre groupes sociaux et, plus largement, du politique abordé à des niveaux et sous des angles distincts. Pour autant, le recours à l’histoire en sociologie de l’éducation ne se réduit pas à ce découpage. L’éducation, comme objet social, s’inscrit dans une temporalité et un rapport au passé singuliers.

Le paradoxe des institutions éducatives : conservatrices, mais en réforme quasi permanentes

22Cependant, l’adage “universitas semper reformanda” (Verger 2013, 147) peut être étendu à l’ensemble des degrés. Les institutions éducatives, toujours accusées d’immobilisme, de retard ou de décalage et censées transmettre un patrimoine culturel parfois très ancien aux nouvelles générations, sont l’objet d’incessantes réformes, qui ne font d’ailleurs que s’accélérer avec le temps. Les institutions sont souvent représentées comme des édifices, constitués de hauts murs immobiles alors que ce sont des trajectoires. Ainsi que l’écrivait Durkheim (1938, 17-18) : “[…] de même qu’il faut plus d’un point pour déterminer la direction d’une ligne, surtout d’une ligne qui présente quelque complexité, de même ce point mathématique qu’est le présent ne nous permet pas de nous faire la moindre idée de la trajectoire d’une institution”.

23Le champ des institutions éducatives produit des discours contradictoires, qui s’affrontent avec d’autant plus de virulence qu’elles exercent une emprise de plus en plus forte sur les destins sociaux des usagers et les traitent de manière inégalitaire. Or ces discours se définissent par rapport au passé : aux discours nostalgiques s’opposent des discours innovateurs (Derouet 1992). Le recours au passé constitue donc une méthodologie indispensable pour les déconstruire et questionner l’essentialisme éducatif ou la réification des institutions. La sociologie critique peut d’ailleurs elle-même être traitée comme un discours parmi d’autres, contribuant aux réalités éducatives au même titre que les pamphlets ou les rapports d’experts (Derouet 1992). Décrire le passé ne se limite pas à reconstituer la genèse des événements ou le développement des institutions. Cela renvoie plus fondamentalement au fait de nourrir le jugement ou l’analyse de l’école contemporaine ainsi que la réflexion sur les rôles des différents agents scolaires. Ce que Durkheim écrit dans L’évolution pédagogique en France ou Marrou dans son Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, permet, par contraste, d’interpréter les orientations prises par l’éducation contemporaine. Ainsi, le sociologue Musgrove (1971, 45) utilise l’histoire qu’il considère comme “normative parce qu’elle est comparative” non seulement pour formuler des hypothèses, mais aussi pour porter des jugements de valeur sur la période contemporaine. Il apparaît en effet que la comparaison dans le temps est plus légitime, en tout cas mieux acceptée, que les comparaisons entre institutions contemporaines (toujours suspectes de hiérarchies implicites), sans parler de comparaisons in absentia avec des configurations idéologiques utopiques. Faire de la recherche sociohistorique, en ce sens, est une des manières de fournir des cadres normatifs qui permettent de mieux saisir la réalité du travail des agents scolaires en lien avec les finalités que prétend poursuivre l’institution scolaire.

Que faire du temps ?

24Mais si le temps est envisagé comme une variable, qu’en fait-on ? Quelle méthode utiliser en sociologie de l’éducation ? Durkheim (1938) prétendait remonter le temps pour revenir à des formes sociales selon lui primitives, c’est-à-dire plus simples et plus observables. Il cherchait à reconnaître la manière dont les différents éléments enchevêtrés qui composent le présent se sont peu à peu ajoutés les uns aux autres et organisés. Il y a, de ce point de vue là, une ressemblance avec ses comparaisons anthropologiques à propos des religions qui consistaient à décrire les traits principaux des formes de religion primitives pour les retrouver dans les grandes religions monothéistes supposées plus complexes (Durkheim 1912). Il tirait ainsi de l’histoire de l’éducation son idée d’une opposition séculaire entre l’enseignement de la pensée et l’enseignement des choses, dont il n’aurait probablement pu voir l’actualité en son temps (enseignement classique contre enseignement moderne) sans en avoir trouvé l’origine dans l’opposition antique entre trivium et quadrivium, puis une continuité dans l’opposition entre les œuvres d’Érasme et de Rabelais à la Renaissance. Mais évidemment cette démarche a valu à son auteur des critiques pour évolutionnisme, même s’il s’en était défendu par avance en présentant les institutions éducatives comme résultant de conditions sociales particulières et toujours partiellement accidentelles (Durkheim 1938).

25Au cours des années 1960, Isambert-Jamati chercha à dépouiller le temps de toute signification. Pour elle, la démarche scientifique du sociologue consiste à le considérer comme linéaire, un peu à la manière expérimentale. C’est ainsi qu’à l’occasion de sa fameuse analyse des discours de remise des prix dans les lycées français de 1860 à 1964 (Isambert-Jamati 1967), elle explicite la différence selon elle entre histoire et sociologie : alors que les historiens découpent le continuum temporel en recherchant des fractures (le plus souvent politiques), la sociologie doit au contraire s’appuyer sur un temps uniforme (découpé en périodes de même longueur arbitraire) et comparer des séries (statistiques ou qualitatives) aussi précises que possible. Cependant, elle reconnaît que cette démarche est très exigeante. Force est de constater qu’elle est plutôt présente en histoire économique (Marchand & Thélot, 1991) qu’en sociologie. Notamment la mise en perspective de séries statistiques temporelles et de pratiques éducatives ou culturelles est assez rare.

26En définitive et malgré les préventions aujourd’hui anciennes contre l’évolutionnisme, la plupart des travaux de sociologie de l’éducation qui empruntent une perspective historique essaient de trouver un sens général aux évolutions des institutions éducatives tout en s’appuyant peu ou prou sur les travaux des historiens (et sont donc dépendants de leur surestimation du politique et de leur datation par fractures). Ces travaux sont en particulier, scandés par les réformes éducatives. La profusion de travaux en France à propos de la réforme de 1902 peut être ainsi comprise du simple fait que celle-ci a eu lieu selon une séquence assez courte (même en intégrant les causes, les prémisses et les effets ultérieurs) et qu’elle est fort documentée, que ce soit en termes d’actes concrets, de justifications et de bilans. Cependant, il y a une grande différence entre réforme et changement (Prost 1996) : celui-ci est généralement subreptice, invisible aux yeux des contemporains. Il suppose des séquences plus longues, ce pour quoi la perspective de longue durée est importante. Mais ce problème n’est pas spécifique de l’éducation. En revanche, le problème aujourd’hui lancinant posé à l’histoire de l’éducation est celui des liens entre structures éducatives et savoirs enseignés. Les historiens ne le résolvent pas nécessairement. Ainsi, il y a une histoire des structures éducatives (la plus volumineuse) présente notamment dans la revue Histoire de l’éducation, alors que l’histoire des savoirs scolaires est surtout à l’actif de spécialistes des disciplines. En témoigne cette note de synthèse de Compère et Savoie (2005) qui en définitive juxtapose, comme l’indique le titre, “l’histoire de l’école et de ce que l’on y apprend”. Ce sont, en définitive des sociologues qui cherchent à établir les liens (Baudelot & Establet 1971, Bourdieu & Passeron 1970, Derouet 1992, Harlé 2010, Isambert-Jamati 1990, Tanguy 1983a, 1983b, Verret 1975).

Perspectives

27Une forte asymétrie est visible : l’objet éducation occupe en sociologie une place prépondérante alors qu’il est somme toute marginal en histoire. La figure d’Antoine Prost est exceptionnelle. Historien aux thèmes de recherche variés (jeunesse, guerres, histoire de la vie privée, classe ouvrière, parti communiste, politique de la science, etc.), il a une place singulière en sociologie de l’éducation, grâce à de nombreux travaux parmi lesquels deux ouvrages, Histoire de l’éducation 1800-1967, qui a servi de manuel à la plupart des sociologues de l’éducation et L’enseignement s’est-il démocratisé ?, qui répondait à une question sociologique à partir d’une éthique du travail intellectuel typiquement historienne et reposant sur un matériau qui n’appartient à aucune discipline.

28Il reste que le matériau de base des sociologues naviguant dans le passé est souvent constitué par les travaux des historiens. Rédigés, selon l’éthique des historiens, dans un langage le plus vernaculaire possible, ils sont traduits dans une langue qui se veut plus véhiculaire et, comme le rappelle le fameux proverbe italien (traduttore, traditore), immanquablement trahis, dans leur vocation initiale, en tout cas. Mais cette traduction ne participe pas nécessairement, comme l’écrit Chaline (1993) à propos des durkheimiens, d’une vision impérialiste de la sociologie, qui assignerait à l’histoire le simple rôle de fournir des exemples pour ses lois. Tout d’abord, si l’histoire fournit des exemples à la sociologie, ce n’est pas en soi une position ancillaire : la physique a-t-elle eu à se plaindre d’être le principal fournisseur d’exemples pour les mathématiques, même si cela engendre d’interminables querelles de notations ? Surtout, conformément aux rapports entre une discipline et son objet proposés par Lahire (2007), l’histoire et la sociologie peuvent être considérées comme des points de vue et des méthodes spécifiques portant sur des réalités qui n’appartiennent à aucune discipline. Sur la question de l’anachronisme, par exemple, les historiens et les sociologues s’opposent et c’est bien ainsi : les historiens recourent le plus souvent aux notions les plus contextuelles de l’époque considérée alors que les sociologues utilisent le temps comme variable, au même titre que l’espace, les classes sociales, le genre ou les institutions pour étudier les variations concomitantes de certains phénomènes ou s’interroger sur la réversibilité ou l’irréversibilité de certaines tendances contemporaines (comme la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, cf. dans ce dossier l’article de Goastellec & Välimaa). Ils cherchent donc à construire des concepts permettant de comparer des périodes parfois très éloignées dans le temps, ce qui suppose en soi une abstraction et l’usage de termes anachroniques. Construite sur des analyses de données secondaires et documentaires, cette perspective permet de dénaturaliser les évidences, d’inscrire l’analyse des processus contemporains dans un temps long, propice à la compréhension des logiques structurant les enjeux contemporains de l’éducation. À partir de recherches utilisant cette perspective et portant tant sur les transformations des savoirs scolaires, des pratiques pédagogiques, des politiques éducatives que sur les inégalités scolaires, aux différents échelons des systèmes scolaires, ce dossier propose un espace de discussion aux chercheurs engagés dans ce type d’approche.

Dans ce dossier

29Philippe Losego, en développant une sociologie des savoirs scolaires en France sur un long XX^e siècle, tente de poursuivre le projet de Durkheim ou d’Isambert-Jamati de replacer les contenus d’enseignement dans les conditions sociales de chaque époque ou, pour reprendre son expression, dans leurs régimes de scolarisation. Il s’agit de montrer en quoi l’étude de l’évolution des programmes scolaires et de la forme des savoirs peut échapper à l’opposition entre les discours de progrès et les pamphlets déclinistes.

30À partir d’un tout autre objet –l’enseignement spécialisé en France– Philippe Mazereau montre comment celui-ci s’inscrit de la même manière dans les régimes de scolarisation. En particulier, cet enseignement commence à exercer son rôle de contrôle social après 1959 au moment où l’unification et le discours de l’égalité des chances produisent les premières manifestations de l’échec scolaire et, du même coup, le gonflement de ses effectifs. Puis il analyse comment les diverses reconfigurations de l’action publique (régimes politiques, lois, choix institutionnels, perméabilité aux tendances internationales, etc.) font varier les notions officielles (déviance, déficit, handicap, etc.), légitimant plus ou moins l’orientation vers l’enseignement spécial, et comment elles naviguent entre les registres médical, scolaire et sociologique.

31Le séquençage de l’histoire est ensuite interrogé par Mélanie Bédard qui explique à propos de l’histoire du Québec que si les idéaux pédagogiques se développent dans un temps long, ils disparaissent et réapparaissent en fonction des conjonctures politiques. Comme l’histoire traditionnelle s’intéresse assez peu à l’éducation, y compris à sa politique, Mélanie Bédard suit ces idéaux sur le long terme et renoue les liens entre histoire politique et histoire pédagogique. Elle présente le projet modernisateur de l’école un temps partagé par les francophones et les anglophones au cours du XIX^e siècle et sa traduction en lois puis en structures.

32Dans une perspective similaire, mais pour le XX^e siècle, Louis LeVasseur étudie des discours officiels sur l’éducation au Québec (rapports, débats, projets produits par le ministère de l’éducation ou des organismes consultatifs officiels). Son travail souligne que les enjeux sociaux, culturels et pédagogiques du système éducatif s’insèrent plus largement dans le cadre d’une modernité, construite à partir des années 1960 contre la tradition catholique franco-canadienne. Il distingue quatre phases dans ces discours : la modernisation (1960-1971), la recherche de l’authenticité individuelle (1971-1990), l’économicisme (1990-1997) et enfin l’individualisme cognitif (1997 à nos jours). Cette chronologie apparaît à la fois québécoise et complètement connectée à des dynamiques politiques internationales, la dernière phase par exemple s’inscrit pleinement dans la logique du capital humain.

33Les deux derniers articles historicisent la question de l’égalité dans l’enseignement supérieur en identifiant des périodes de politiques éducatives singulières et leurs acteurs. À partir du cas québécois, Pierre Doray montre comment les politiques universitaires et leurs philosophies sociales (à travers le traitement du principe d’égalité des chances) s’articulent avec les orientations politiques générales, conduisant non seulement à faire varier la définition du principe d’égalité des chances, mais aussi son usage et, partant, à relativiser son importance dans les politiques éducatives. Il propose une périodisation en deux phases : 1960-1982, dite de la Révolution tranquille, au cours de laquelle la tendance est à la croissance universitaire et la phase actuelle, marquée par la nouvelle gestion publique, c’est-à-dire par une focalisation sur le financement et son efficacité. La notion d’égalité des chances varie fortement entre ces deux périodes, traitée par l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur au cours de la première, elle se traduit par une attention portée à l’insertion professionnelle puis à la lutte contre le décrochage dans la seconde phase.

34Enfin, Gaële Goastellec et Jussi Välimaa proposent une double perspective, historique et internationale. Ils analysent les transformations des inégalités sociales d’accès à l’enseignement supérieur (1950-2004) dans deux pays assez similaires morphologiquement, mais différant par leur histoire politique. En Finlande, les universités suivent un processus de démocratisation relativement continu depuis le milieu du XX^e siècle alors qu’en Suisse, il s’est arrêté. La comparaison sociohistorique permet d’interroger la réversibilité ou l’irréversibilité de la tendance contemporaine à la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Les auteurs soutiennent que le sens des évolutions sociétales et des séries statistiques qui les représentent n’est pas inéluctable, mais que certains événements infléchissent durablement l’orientation des politiques scolaires, non seulement selon les configurations d’acteurs impliqués dans la définition des politiques scolaires, mais également selon les conjonctures économiques et politiques dans lesquelles ces décisions prennent place.

35In fine, ce dossier pose la question de la légitimité des phasages temporels, à la fois par les chercheurs, selon l’alternative découpage politique ou arbitraire identifiée par Isambert-Jamati (1967), mais aussi par les acteurs, en tant qu’instrument de légitimation des politiques autour de thèmes acceptés tels que la modernisation, la démocratisation, l’efficacité de l’action publique ou la compétition mondialisée.