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Article de revue

Régimes de scolarisation et savoirs scolaires

Notes pour une sociohistoire de l’enseignement secondaire en France

Pages 21 à 35

1Le propos est de montrer, dans la lignée des travaux de Durkheim (1938), d’Isambert-Jamati (1990) ou plus récemment de Harlé (2010) comment les curricula formels évoluent avec les rapports sociaux. Les programmes scolaires sont des politiques et les rapports sociaux sont à la fois leur condition et leur objet : au creux des curricula se logent des projets de société visant soit à produire ou à reproduire un ou plusieurs groupes sociaux, soit à recourir aux savoirs comme régulation des rapports entre ces groupes. Les savoirs certifiés par des diplômes sont un des moyens les plus puissants dans nos sociétés de réguler les inégalités, y compris les inégalités économiques (Piketty 2013).

2L’échelle temporelle choisie, celle d’un grand XXe siècle, de 1880 à 2015, ne permet pas d’entrer dans le détail des curricula. L’objectif est d’identifier des rapports sociaux de savoirs selon la définition donnée par Charlot, Bautier et Rochex (1992), qui étrangement ont vite délaissé ce concept pour celui, promis à une grande fortune, de rapport au savoir : “Le rapport de savoir est la relation entre individus (ou entre groupes sociaux) en tant que cette relation a le savoir pour vecteur. Il existe ainsi une relation de savoir entre l’enseignant et l’élève, entre l’ingénieur et le technicien, entre le pays importateur de technologie et le pays exportateur, ou, dans la théorie de Bourdieu, entre la classe dominante, qui impose son arbitraire culturel, et la classe dominée, qui subit cette violence symbolique. Dans tous ces cas, le savoir est vecteur d’une relation, enjeu. Mais, le plus souvent, cet enjeu en recouvre d’autres, qui l’ont investi : le diplôme, le pouvoir, etc.” (Charlot, Bautier & Rochex 1992, 30).

3Les rapports de savoirs sont ainsi des rapports sociaux (d’exploitation, de domination, d’influence, de collaboration, d’inégalité, etc.) supportés ou légitimés par des savoirs ou par leur représentation, le diplôme.

4Le degré d’enseignement retenu ici est le secondaire de premier cycle (secondaire inférieur ou secondaire 1 selon les pays francophones, aujourd’hui généralement obligatoire), car il est stratégique. Beaucoup des débats contemporains se focalisent sur le collège (Baluteau, Dupriez & Verhoeven 2017, Dubet & Merle 2016, Felouzis, Maroy & van Zanten 2013) où les projets de production de la société par l’école divergent entre les systèmes à tronc commun et ceux qui ont entamé le processus de division du travail et de ségrégation des populations (Mons 2007). Le collège est une sorte de poste de pilotage depuis lequel on gère les flux d’élèves en aval, y compris à l’université (Goastellec & Välimaa, ce dossier pages 105-121).

5Le cadre analytique choisi est le suivant : chaque état historique du premier cycle de l’enseignement secondaire est caractérisé par un régime de scolarisation –rapport, pas toujours harmonieux, entre une offre de scolarisation et une demande sociale. Ce régime détermine des rapports socioscolaires à la fois entre les élèves inclus et exclus de l’enseignement et parmi les inclus. Enfin, ces rapports sont médiatisés par des rapports sociaux de savoirs, c’est-à-dire des savoirs affectés dans leur forme et leur hiérarchie interne, car ce sont en même temps des rapports sociaux.

Les régimes de scolarisation

6Un régime de scolarisation peut être résumé par le pourcentage scolarisé d’une classe d’âge exprimant le rapport entre une politique de scolarisation à un degré donné et la fréquentation réelle. Si la politique vise une certaine part de classe d’âge, elle lui impose aussi une segmentation, porteuse d’un projet social et les populations concernées répondent au service offert par leur fréquentation.

7La chronologie proposée ici distingue trois phases de 1880 à nos jours correspondant, par analogie avec les travaux de Trow (2007) sur l’enseignement supérieur, à trois régimes de scolarisation dans le secondaire : l’élitisme, la massification et l’universalisation. L’élitisme est le régime en vigueur lorsque le secondaire concerne entre 5% et environ 50% d’une classe d’âge. En scolarisant la moitié d’une classe d’âge, il bascule dans la massification. Enfin, lorsque le secondaire tend vers la scolarisation de toute une classe d’âge on peut parler d’universalisation.

L’élitisme : 1880-1960

8Depuis la fin des guerres de religion, au terme du XVIe siècle, le latin et les humanités ont commencé à perdre de leur utilité et les grands commis de l’État –de Richelieu à Pétain en passant par Guizot, Dumas ou Duruy– ont cherché à raréfier l’enseignement secondaire classique pour limiter les solliciteurs de charges publiques, avec, au XIXe siècle, la complicité des capacités, ceux qui ont leur baccalauréat pour tout capital et luttent contre sa dévaluation. L’impôt sur le latin, instauré dès 1808 (Losego 2015), auquel contribuent établissements et familles, participe de cette raréfaction organisée de l’enseignement classique.

9En 1880, l’élitisme politique du système d’enseignement secondaire français n’est donc pas une nouveauté. Le développement d’un secondaire, dit moderne, à partir de l’enseignement spécial (créé progressivement de 1840 à 1867 pour répondre aux besoins de l’économie) montre la volonté d’augmenter la scolarisation secondaire. La transformation de l’enseignement spécial en enseignement moderne consiste pourtant à le doter de savoirs à la fois scientifiques et désintéressés (notion alors paradoxale), à les organiser de manière cumulative (dite progressive) et non concentrique pour pénaliser les interruptions d’études (les élèves qui abandonnent n’ont que des fondements à peu près inutiles) et à coiffer la filière d’un baccalauréat. Sans prétendre que cela dénote une volonté de raréfier la fréquentation, cela participe d’une idéologie élitiste et les populations n’ont pas répondu à cette nouvelle offre, ce qui fut une des causes de la réforme de 1902 (Isambert-Jamati 1969). Les familles bourgeoises préfèrent l’enseignement classique, car certaines institutions du supérieur se défendent contre l’accès des classes moyennes en exigeant le latin comme formation de base. C’est le cas des facultés de médecine depuis les années 1840 et de l’école polytechnique qui, après avoir méprisé les littéraires, offre à partir de 1872 des points supplémentaires à ceux qui ont fait du latin (Chervel 1994). De leur côté, les classes moyennes et populaires trouvent dans les écoles primaires supérieures gratuites de la IIIe République (Briand & Chapoulie 1992) les qualifications suffisantes pour occuper les emplois de leur choix, notamment dans les administrations d’entreprises (Day 1972).

10La fréquentation de tout le secondaire au début du XXe siècle ne dépasse pas 6% d’une classe d’âge (Prost 2008). L’élitisme est donc un régime combinant un développement segmenté de l’enseignement secondaire (Ringer 2003) pour ne pas dévaluer l’enseignement classique, une résistance à la fréquentation des institutions académiques supérieures s’arc-boutant sur le latin et les usages des différents groupes sociaux qui s’orientent en fonction d’une évaluation coût/bénéfice de leur choix.

La massification : 1960-1990

11L’année 1960 marque la fin du régime élitiste. Le secondaire scolarise alors 49% d’une classe d’âge (Isambert-Jamati 1966). Un enchaînement de réformes –Berthoin 1959, Fouchet Capelle 1963, Haby 1975– ont unifié l’enseignement post-primaire (écoles primaires supérieures, cours complémentaires, collèges) et l’ont fait passer au régime de la massification. Ce processus d’unification dû à une politique encouragée par l’OCDE de “mobilisation des réserves d’aptitudes” (Berthelot 1983, 33) répond aussi à une forte demande d’enseignement secondaire de la part des clientèles traditionnelles des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires qui ne demandaient pas nécessairement l’unité culturelle du collège, mais aspiraient à poursuivre des études (Isambert-Jamati 1966) : la gratuité acquise en 1930 et l’augmentation de la mobilité sociale à l’œuvre au cours des années 1950 (exode rural, concentration des entreprises, etc.) favorisaient l’allongement des études.

12Le terme de massification très répandu dans les analyses sociologiques des années 1980 décrit à la fois la rapidité du mouvement, transmis aux universités dès les années 1960 (Filâtre & Grossetti 2003), et les suspicions quant au caractère démocratique de cette affluence (Prost 1986). Le collège n’a été unifié qu’en apparence puisque des filières clandestines ou des modes différents de scolarisation (Berthelot 1983) ont continué à séparer les élèves, selon leurs résultats scolaires et, de fait, leurs origines sociales. Des voies de réorientation rapide du collège vers l’enseignement professionnel persistent.

L’universalisation : 1990-2016

13La suppression progressive de ces voies d’orientation précoce, vers la fin des années 1980, transforme peu à peu le collège en couloir obligatoire, amenant tous les élèves ou presque à la fin du cursus. Cette évolution altère le fonctionnement des collèges de zones socialement défavorisées qui se protégeaient jusque-là en recourant massivement à l’exclusion (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart 2010).

14Du côté politique, la mondialisation des échanges économiques marquant la fin de la bipolarisation du monde (1989-1991) et la croyance selon laquelle la compétitivité économique d’un pays est une fonction directe des savoirs acquis par les élèves ont conduit l’OCDE à lancer une évaluation internationale, aboutissant au premier PISA en 2000, dont l’impact a bouleversé les systèmes éducatifs. Choisir un âge (15 ans) et non un niveau scolaire sanctionne les systèmes qui pratiquent le redoublement ou maintiennent des ségrégations soumettant une partie de chaque classe d’âge à des exigences intellectuelles faibles (Felouzis, Charmillot & Fouquet-Chauprade 2011, Mons 2007).

15Du côté de la fréquentation, la plupart des sociologues montrent (Cayouette-Remblière 2016, Dubet et al. 2010, Kakpo 2012) la fin de la résistance des classes populaires à la scolarisation. Il n’existe aucun milieu social aujourd’hui où les familles pensent trouver le salut de leur enfant hors des études. En outre, la demande d’école s’associe à une forte demande de justice à l’école (Payet 2016).

Les rapports socioscolaires

16Les rapports socioscolaires se tissent entre les groupes où les individus sont médiatisés par les régimes de scolarisation, c’est-à-dire à la fois par les politiques et par la fréquentation de l’enseignement.

Une double ségrégation

17Traditionnellement, l’œuvre scolaire de la IIIe République est décrite sous l’angle de l’augmentation de l’offre d’éducation : obligation et gratuité du primaire, développement du primaire supérieur, intégration de l’enseignement scientifique au secondaire, etc. Citron (1976) a insisté sur le caractère éminemment ségrégatif du système mis en place en 1880. Auparavant, le secondaire était partagé en trois voies renvoyant à trois définitions de l’enseignement des élites (Losego 2015) : classique pour les clercs (lettrés ou capacités, y compris les médecins), mathématique pour les écoles de gouvernement (militaires, ingénieurs, etc.) et spécial pour les élites du travail (agriculture, industrie et commerce). Les frontières entre ces filières n’étaient ni très claires ni très officielles. Pas plus que celles entre les enseignements primaire et secondaire puisque le passage était autorisé du primaire au secondaire spécial (Belhoste 1995).

18En revanche, le système mis en place à partir de 1880 est divisé par une frontière très stricte : devenu moderne, l’enseignement spécial se ferme aux élèves de l’élémentaire gratuit. La séparation devient stricte entre le primaire et le secondaire. C’est le début de ce que Baudelot & Establet ont dénoncé en 1971 comme double réseau de scolarisation. Ainsi, près d’un siècle après la Révolution, le secondaire de 1880 évolue pour passer d’une structure ternaire (peu ou prou celle des ordres) à une structure binaire, correspondant à des classes sociales. Surtout, une structure officieuse et floue laisse place à une structure ségrégative nette. Jusque-là, l’école et le diplôme jouaient un rôle assez faible dans la construction des catégories sociales : les élites étaient définies jusqu’au milieu du siècle par la propriété et le cens (Charle 1987). Le reste de la population mêlait les classes industrieuses (paysans, ouvriers, artisans, petits patrons, commerçants, etc.) et les capacités pourvues d’un diplôme. En 1848, le suffrage universel masculin fit disparaître ce dispositif de production des notables. La concentration capitalistique caractéristique de l’empire libéral (1860-1870) exacerbe les antagonismes de classes. La peur de la classe ouvrière conduit la bourgeoisie à rechercher sa propre unité, notion assez faible jusque-là (Weisz 1977) dont un des effets est le plus grand intérêt pour le baccalauréat qui tend à devenir droit de bourgeoisie (Goblot 1930). Le système éducatif des années 1880 répond à cette polarisation de la société. L’enseignement secondaire a désormais pour rôle de désigner les élites bourgeoises, qu’elles soient littéraires (enseignement classique) ou techniques (enseignement moderne), tandis que l’enseignement primaire supérieur, puis les cours complémentaires et les écoles professionnelles (Briand & Chapoulie 1992) forment les élites ouvrières.

19Dans ce système ségrégatif, aux filières si peu fréquentées, les destins sont désignés à l’avance par les ressources sociales et l’inscription dans telle filière. Il n’y a ni échec scolaire ni décrochage dans ce modèle, mais simplement un abandon d’étude, courant et admis. C’est le sens de l’expression “faire ses humanités” (Chervel & Compère 1997, 8) qui peut signifier littéralement accomplir le premier cycle du secondaire et s’arrêter avant la classe de rhétorique. L’élève abandonne soit parce qu’il est venu chercher un simple vernis culturel sans viser un diplôme en attendant de trouver un emploi par relations, soit par manque de ressources financières.

La sélection

20Cette pratique de l’abandon normal des études touche ses limites dans les années 1950. Du fait de la mobilité sociale, du développement industriel, trouver son emploi tient moins de la reprise de l’affaire familiale ou de recommandations. Sans effacer les avantages du capital social, l’accès au diplôme devient primordial. Si en régime élitaire l’enseignement secondaire assumait sans état d’âme une fonction de reproduction des classes sociales, ce n’est plus le cas. L’objectif est de transformer une partie de la classe ouvrière en encadrement technique moyen. Le diplôme devient l’objectif normal de la scolarisation et fait apparaître la notion d’échec scolaire (Isambert-Jamati 1985). À partir de cette rupture, les rapports socioscolaires entre les élèves changent. Si le collège accueille plus d’élèves au nom de l’égalité des chances (Normand 2005), il ne garantit pas l’égalité des résultats. Le modèle de la sélection n’est pas nouveau. L’accès à toutes les Grandes Écoles ou presque suppose depuis la fin du XVIIIe siècle un passage obligé par l’école Polytechnique et a produit très tôt un système très sélectif de classes préparatoires. Le système d’enseignement secondaire français a au long du XIXe siècle été le siège d’un conflit entre la logique ségrégative et la logique sélective (Losego 2015). Si la première l’emportait symboliquement jusqu’en 1960, la logique de la sélection, celle de l’égalité formelle des chances et de l’échec certifié par l’institution scolaire au lieu d’une ségrégation par les ressources et par l’abandon, était présente dans le système éducatif. Désormais elle domine. La réussite scolaire ne doit plus être la marque de l’origine sociale, mais du mérite, dont l’élève est censé faire preuve pour triompher et faire partie des sélectionnés qui terminent les études du collège. L’échec scolaire n’est plus vécu comme un choix de l’élève ou de sa famille, mais comme un verdict, notifié par l’institution scolaire, et d’autant plus humiliant, sauf à se mettre hors du jeu avant le verdict, par des pratiques de refus, de dégagement ou de déviance.

La réussite pour tous

21La rupture avec le régime de la sélection apparaît vers la fin des années 1980, avec la fermeture des voies d’exclusion rapide, le souci toujours plus marqué d’amener le maximum d’élèves au meilleur niveau et la mise en œuvre en France comme ailleurs d’une politique de l’évaluation (la Direction de l’Évaluation et de la Prospective est créée en 1987). La culture de l’évaluation, fondée sur les résultats, corollaire en éducation de la “nouvelle gestion publique”, que Normand (2005, 211) appelle “le temps de la qualité”, a modifié les rapports sociaux à l’intérieur de l’école et au-dehors. Les enseignants d’aujourd’hui ne peuvent plus se vanter d’éliminer ou d’écarter un grand nombre d’élèves, comme dans la période précédente. De même, si la phase sélective avait fait apparaître l’échec scolaire, cette culture de l’évaluation rend visible le décrochage. Les établissements, dans certains pays, sont fortement sanctionnés lorsqu’ils subissent (ou provoquent ?) ce phénomène. La loi No Child Left Behind Act (2001) est ainsi caricaturée dans la série The Wire où l’employé d’un collège a pour mission d’aller chercher les élèves qui traînent dans la rue pour éviter des sanctions financières à son établissement.

Les rapports sociaux de savoirs

22Les rapports sociaux de savoirs désignent la manière dont les savoirs constituent des médiations dans les rapports sociaux qui donnent aussi aux savoirs une valeur particulière en agissant sur leur forme.

La distinction

23En quoi le latin était-il socialement distinctif à la fin du XIXe siècle ? Dans l’enseignement secondaire classique, le français s’apprend “par le latin” (Chervel 2006, 60). Autrement dit, après des années de latin puis la rhétorique, le français devenait une sorte de latin appliqué. La rhétorique latine conférait une manière distinctive de le parler, à la fois claire, simple et redondante qui imprégnait les discours politiques, les cours des professeurs, les plaidoiries d’avocats, le style journalistique, etc. (Prost 1968), et le distinguait de l’expression de ceux qui, issus de l’enseignement primaire ou secondaire moderne, avaient appris le français directement.

24Il est difficile d’aller plus loin dans une définition positive de la distinction. Un des problèmes des défenseurs de l’enseignement classique était son ambiguïté didactique. Si l’enseignement du latin consistait surtout en exercices de traduction lentement mis au point à partir du XVIIe siècle par le biais de la ratio studiorum jésuite (Durkheim 1938), les vertus qui lui étaient prêtées n’avaient rien de technique : il était vu comme un enseignement de culture, permettant d’acquérir des savoirs inséparablement historiques, philosophiques, moraux et esthétiques (Chervel & Compère 1997).

25La définition des humanités est d’abord négative : pour avoir un sens, cet enseignement doit être réservé à un petit nombre. Il se définit contre les deux autres registres de l’époque : l’utilité, légitimant les différentes formes d’enseignement spécial ou professionnel et la méritocratie, caractérisant les préparations mathématiques. Si les humanités ont un caractère anti-utilitaire, cela ne signifie pas seulement que leur utilité pratique est faible. Vers 1860, elles deviennent le signe de ralliement d’une bourgeoisie qui se tourne vers la culture désintéressée. Ce “snobisme culturel” Charle (1987, 37) est dirigé notamment contre les sciences, jugées trop utilitaires jusque-là (Day 1972, Prost 1968). Anti-scientifique et anti-techniciste il déclencha à son tour, chez des savants comme le chimiste Berthelot (1891) un désintéressement des sciences (les humanités scientifiques), prix à payer par celles-ci pour intégrer la véritable culture secondaire. Il existait, depuis le début du XIXe siècle une physique des systèmes, c’est-à-dire une physique philosophique ni utilitaire ni méritocratique, qui appartenait déjà à l’univers culturel de la distinction.

26L’enseignement des humanités n’est pas non plus méritocratique. Le niveau général est très faible (Chervel 2006, Waquet 1998), ce que lui reproche Goblot qui a été jusqu’à écrire que le baccalauréat est un “parchemin signé du ministre, [qui] constatant que [l’élève] a appris le latin, lui confère le droit de ne pas le savoir” (1930, 84). Si le latin est un signe, ce n’est pas simplement, comme l’écrit Waquet (1998) parce qu’il symbolise l’Europe, c’est surtout qu’il n’est pas l’opérateur, mais le signe de la ségrégation. Contrairement aux mathématiques spéciales, qui, à la même époque, déterminent l’échec ou la réussite dans l’accès aux écoles spéciales, le latin ne détermine rien, il se contente de signifier. En l’occurrence, l’appartenance à une famille affranchie des besoins économiques primaires.

La méritocratie

27Le conflit entre enseignements scientifique et littéraire, caractéristique des années 1920 et 1940, avec la très mal nommée égalité scientifique, qui consiste à affaiblir l’enseignement scientifique (Belhoste 1996, Hulin 2004, 2007), incarne l’opposition entre distinction et méritocratie. Celle-ci, ancienne (Belhoste 1989, 2001 ; Julia 1995) mais minoritaire, triompha comme le rapport de savoir dominant après 1960. Le latin entre en crise pour des raisons quantitatives (le passage à plus de 50% d’une classe d’âge dans un enseignement secondaire en voie d’unification lui fait perdre de son sens) et parce que la vocation du secondaire inférieur change : il ne s’agit plus de ségréguer, mais de sélectionner. Le latin est remplacé par les mathématiques en tant que discipline centrale : à l’esprit de finesse, produit d’un apprentissage par imprégnation lente, valeur centrale de la distinction, succède l’esprit de déduction, censé résulter d’un travail et d’une précocité intellectuelle. Si les mathématiques sont devenues la discipline la plus prestigieuse, il s’agit de l’algèbre, du calcul et de la géométrie, les spécialités les plus logiciennes forgées à l’école polytechnique au siècle précédent (Dahan-Dalmedico & Peiffer 1986). S’y ajoute un purisme analytique, dévaluant l’image, le cas concret, l’intuition et en général tout ce qui ne relève pas de la démonstration. La réforme des mathématiques modernes procède de ce rapport de savoir parfaitement méritocratique. Se voulant démocratique, car elle oblige à tout expliciter, tout démontrer, pour échapper aux effets de charisme propres aux humanités, dénoncée par Verret (1975), elle produit un échec considérable en offrant à l’étude un simple langage, totalement abstrait (Bkouche, Charlot & Rouche 1991). Cette réforme s’inscrit dans l’idéologie de l’égalité des chances : elle vise à produire des conditions rigoureusement identiques pour tous, mais ne garantit pas le succès de tous. Son excessive et souvent inutile rigueur écarte la plupart des élèves de la réussite. Même si la réforme des mathématiques modernes est vite abandonnée, les mathématiques ont gardé longtemps un caractère analytique et démonstratif. La période méritocratique est caractérisée par ce qu’Antibi (2003) nomme la constante macabre : les mathématiques semblent construites pour éliminer systématiquement un tiers des élèves. Si elles sont la discipline la plus valorisée par la méritocratie, les autres matières subissent une disciplinarisation, une logicisation de même ordre, pendant cognitif du principe de l’égalité de chances. C’est l’avènement des disciplines taillées pour la compétition (Baudelot & Establet 1971). Nettement séparées, fermées sur elles-mêmes et autojustifiées, elles font peu de place à l’intuition commune et beaucoup à la logique et à l’abstraction. Les années 1970 voient l’apparition des didactiques des disciplines, en mathématiques puis en français, qui renforce la logique disciplinaire en essayant de trouver les ressorts pédagogiques exclusivement en leur sein. Elles fonctionnent sur un mode cognitiviste et imaginent plutôt des situations pédagogiques abstraites et idéales, notamment en typifiant les rôles : le professeur, l’élève (Lahire & Johsua 1999, Losego 2016a).

L’évaluation

28Il peut paraître étrange d’appeler évaluation un rapport social, mais des sociologues ont indiqué que l’évaluation constitue un mode de régulation des rapports sociaux dans l’éducation (Felouzis 2009, Felouzis & Hanhart 2011). Le passage de la distinction à la méritocratie puis à l’évaluation indique que l’enseignement secondaire inférieur et les rapports sociaux s’interpénètrent de plus en plus. Entre la période méritocratique (1960-1990) et celle de l’évaluation, les programmes scolaires tendent à passer du possible (voire de l’impossible !) au probable. La moyenne des scores et la variance deviennent des outils de pilotage. Le système éducatif est engagé dans une lutte internationale pour la compétitivité. Le niveau cognitif de la population dans son ensemble est devenu un enjeu.

29Les évaluations PISA ont donné lieu, depuis leur conception dans les années 1990, à la construction par des experts d’une culture mondialisée sur “des thématiques souvent proches des expériences et des univers sociaux et culturels des adolescents” plutôt que sur “l’acquisition de connaissances spécifiques” (Bautier et al. 2006, 87) donnant lieu à une certaine dé-disciplinarisation des savoirs supposant des élèves qu’ils “sachent conjuguer plusieurs registres de référence” (Bautier et al., 87), car dans une logique d’étalonnage (benchmarking) s’appuyer sur des programmes scolaires spécifiques d’un pays ou d’une aire culturelle est impossible. En général, les curricula ont subi l’influence des évaluations PISA et les formes scolaires ont été bousculées. Les savoirs tendent à être recontextualisés dans la vie quotidienne (Perrenoud 2011). Les mathématiques réintroduisent ainsi des situations concrètes (Trabal & De Macedo Santos 2014), les “éducations à” mêlent des disciplines autrefois séparées, l’enseignement des sciences par les controverses (Albe 2009) relativisant les notions d’erreur et de justesse au profit de la capacité à faire preuve d’esprit critique et à argumenter. Les didacticiens s’intéressent plus aujourd’hui aux situations réelles, dans leur complexité, qu’à des situations idéales (Losego 2016b). Tous ces éléments ne signifient pas que les situations soient plus faciles ou moins sélectives en réalité. L’exigence de réflexivité et d’autonomie grandit, l’organisation des savoirs, moins prise en charge par la matrice disciplinaire, incombe désormais plus à l’élève (Bonnery 2012, Kakpo 2012, Kakpo & Netter 2013, Rayou & Sensevy 2014).

30En termes de prestige, dans la culture secondaire les mathématiques ont reculé, au bénéfice de la langue scolaire : là aussi, la série américaine The wire propose un exemple, caricatural, mais parlant, d’un professeur de mathématiques à qui on demande d’enseigner l’anglais dans ses cours afin que l’établissement gagne des points aux évaluations. Partout la langue, usuelle ou scolaire, est devenue le contenu le plus important. Son rôle n’est pas de distinguer ou de sélectionner, mais de réunir dans une même culture basique tous les élèves du secondaire. Ce bouleversement de la hiérarchie des disciplines tient aussi compte du fait que si la forme scolaire est bousculée dans l’école, elle devient impérative sur le lieu de travail : il n’y a plus d’emplois, même manuels, pour lesquels la communication et la réflexivité ne sont pas exigibles, ce qui suppose l’usage d’un langage écrit (Cochoy, Garel & De Terssac 1998, Monchatre 2004).

Conclusion : une chronologie

31La période considérée a été découpée en trois phases, associées chacune à un rapport social de savoir dominant. L’ère de la distinction (environ 1880-1960) correspond à un projet politique assignant au secondaire la fonction de distinction des élites. Le taux de scolarisation est très minoritaire, 5% environ d’une classe d’âge. Le système est ségrégatif, puisqu’il est distinct du degré primaire et sépare à l’interne une filière classique et une filière moderne, symboliquement et socialement hiérarchisées. Le latin est considéré comme la matière la plus prestigieuse, car même si la didactique de la traduction est très au point, les apprentissages qu’il est censé apporter (la culture historique, morale, esthétique) ne sont pas rationnellement organisés. D’où l’idée que la culture s’acquiert lentement par imprégnation. Le rapport au temps socialement valorisé est la lenteur, signe de ressources suffisantes pour se hâter lentement dans ses études. Les conséquences de la scolarité sur le destin des personnes sont assez faibles. L’abandon est assez fréquent, sans que cela fasse problème.

32L’ère de la méritocratie, 1960-1990 environ, débute avec un taux de scolarité au-delà de 50%. Elle correspond à un projet politique d’élargissement de la base sociale du secondaire pour y trouver des aptitudes notamment techniques propices au développement industriel. Le système d’enseignement tend à s’unifier et à devenir sélectif. Un discours idéologique de l’égalité des chances se met en œuvre qui vise surtout à mieux légitimer la sélection. Les savoirs tendent à se discipliner, à se formaliser pour permettre une mesure plus précise et plus aisée des performances des élèves. Les mathématiques sont là considérées comme la discipline la plus prestigieuse, à la fois parce qu’il s’agit d’une discipline formelle et qu’elles sont censées fonder des savoirs scientifiques plus baconiens (physique, chimie, etc.) et à la technique. Le rapport au temps le plus prisé est désormais la précocité, qui est autant le signe du talent que du travail. Les études commencent à avoir des conséquences certaines sur les destins sociaux et la configuration idéologique –égalité des chances, sélection, formalisme disciplinaire et précocité– conduit assez inexorablement à l’échec scolaire, à la fois produit d’une politique et problème social.

33L’ère de l’évaluation, la période actuelle, débute vers 1990 avec la fin de la bipolarisation du monde et la mondialisation. Les États s’engagent dans une compétition économique accrue dans laquelle le savoir est vu comme un facteur de production crucial. La politique scolaire vise désormais à élever le niveau général de la population et à conduire tous les élèves à la réussite en fin de secondaire obligatoire. Les dispositifs d’évaluation (internationaux, nationaux, etc.) sanctionnent les systèmes ségrégatifs et pratiquant le redoublement. Le PISA, en particulier, évalue sur la base de savoirs non disciplinaires proches de la vie quotidienne. La langue scolaire écrite (la langue usuelle du pays) est devenue la matière principale, car de très nombreux emplois, y compris subalternes, exigent la maîtrise de l’écrit. Le coût de l’universalisation de la scolarisation secondaire est tel que la prise en compte de l’efficience (rapport entre investissement et résultats) est inévitable. Le rapport au temps valorisé est la vitesse pédagogique, la capacité d’amener le maximum d’élèves au plus haut niveau possible dans un minimum de temps. Ce sont désormais les enseignants qui ont la charge de la réussite plutôt que les élèves, ce qui change complètement les conditions d’exercice du métier.

34Contrairement à ce que Viviane Isambert-Jamati (1967) décrivait comme le rapport au temps caractéristique des sociologues, le temps n’est pas considéré ici comme uniforme, mais avec des covariations, des fractures comme les historiens les repèrent en tentant de donner sens aux intervalles entre celles-ci. Sans prétendre mettre au jour des faits nouveaux, il s’agit de fournir une grille de lecture pour donner sens à l’évolution des programmes scolaires.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Mise en ligne 11/05/2017

https://doi.org/10.3917/es.038.0021

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