1En 1993, un nouveau parcours a été mis sur pied dans les collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps), premier palier de l’enseignement supérieur québécois. La session d’accueil et d’intégration (SAI), ajoutée aux filières de formation technique et préuniversitaire préexistantes, visait à remédier aux difficultés éprouvées par certains étudiants à leur arrivée au collégial, sur le plan scolaire (obtention d’un diplôme d’études secondaires sur la base de faibles résultats scolaires, absence de certains cours de mathématiques ou de sciences dans le dossier scolaire du secondaire) ou de l’orientation (indécision quant au choix scolaire ou professionnel). Elle avait également pour but de faciliter la transition vers le supérieur. En 2007, la SAI regroupe 6,2% de la population étudiante collégiale. Cette proportion peut dépasser les 10% dans certains établissements.

2D’une durée d’une seule session, la SAI se veut un mécanisme d’égalisation des chances dans le supérieur. Sa mise en œuvre se fonde sur un choix politique visant à renforcer l’accessibilité de la population à l’enseignement supérieur. Chaque collège en élabore le contenu, en fonction des besoins de sa population étudiante et des programmes qu’il offre. La SAI s’intègre dans les filières technique et préuniversitaire, à la suite de l’admission des étudiants dans un de ces programmes d’études. L’intégration aux parcours traditionnels de formation collégiale constitue le point de bifurcation où se terminent les mesures d’égalisation des chances et où s’applique, sans ambages, la sélection sur la base du dossier scolaire, à l’aune des exigences d’admission.

3La transition vers l’enseignement supérieur comporte de nombreux défis. Le premier est l’apprentissage du métier d’étudiant, c’est-à-dire des règles formelles et informelles universitaires dans les espaces d’intégration institutionnelle, intellectuelle et sociale (Coulon 1997). Ensuite, cette transition est contemporaine d’autres événements typiques du début de la vie adulte, dont la décohabitation familiale, la création du couple qui augure parfois celle d’une nouvelle famille, les ruptures amoureuses, etc. (Galland 2007). Par ailleurs, selon Dixon Rayle & Chung (2007), l’expérience des étudiants à leur arrivée dans le supérieur peut être teintée d’un sentiment de marginalisation ou d’appartenance. Les sociologues britanniques Rosenberg & McCullough (1981) ont formulé le concept de sentiment d’appartenance (mattering), c’est-à-dire de compter aux yeux des autres et au sein de l’institution d’enseignement supérieur. Dans le même ordre d’idées, Bourdon, Charbonneau, Cournoyer & Lapostolle (2007) ont décrit les caractéristiques sociales et l’étendue du réseau immédiat des cégépiens (parents, amis, collègues de classe, etc.) en soulignant l’importance de ce réseau lors de l’intégration au cégep. L’ensemble de ces travaux met au jour la transaction sociale entre l’étudiant, sa famille, ses pairs et l’établissement d’enseignement supérieur, à cette bifurcation du parcours scolaire. Additionnés aux difficultés scolaires et d’orientation de la population étudiante en SAI, ces défis sont de nature à complexifier la transition au cégep.

4Plus de quinze ans se sont écoulés depuis l’implantation de la SAI dans les cégeps mais aucune étude multi-sites n’a été menée sur ce nouveau parcours. Le profil académique des étudiants admis à cette filière, la nature des difficultés qu’ils rencontrent et leur parcours scolaire antérieur demeurent méconnus. Cet état des lieux contraste avec l’imposant corpus de travaux effectué sur les Freshman Seminar, First Year Seminar ou University 101, des dispositifs analogues offerts dans les universités et les collèges communautaires états-uniens pour accompagner les étudiants non traditionnels. Leurs retombées positives se font sentir sur la moyenne générale au collège ou à l’université, le taux de réinscription en deuxième année et d’obtention du diplôme, la création d’un réseau social et le sentiment d’appartenance contribuant à soutenir l’étudiant dans son intégration, ainsi que sur l’acquisition de compétences liées au métier d’étudiant et la planification scolaire et professionnelle. Cependant, d’autres recherches n’ont trouvé aucune différence significative. Ces résultats inconstants découleraient entre autres de limites méthodologiques, dont l’étude d’un seul établissement, l’absence de variables indépendantes liées aux aspects pédagogiques, le manque d’un groupe de comparaison et l’absence de perspective longitudinale (Schnell & Doetkott 2003, Boudreau & Kromrey 1994). En outre, peu d’études prennent en compte les variables d’inégalités individuelles telles que le genre, le statut socio-économique, les habiletés scolaires, etc. (Pascarella & Terenzini 2005).

5Au Québec, en 2002, les indicateurs rapportent que les étudiants de la SAI enregistrent une plus faible moyenne générale au secondaire, comparativement aux étudiants des filières préuniverstaire et technique, un taux moindre de réussite de tous les cours à la première session du cégep, ainsi qu’un taux inférieur d’obtention du diplôme d’études collégiales, deux ans après la durée prévue des études (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial 2004). Toutefois, à défaut de prendre en compte les caractéristiques des étudiants inscrits à cette formation, dont leur origine socio-économique, leur historique scolaire et extrascolaire, l’interprétation de ces indicateurs et l’évaluation de l’atteinte des objectifs qui ont inspiré la création de ce nouveau parcours demeurent limitées. Dans l’amorce d’un champ de recherche lié à l’incidence de la SAI dans l’enseignement supérieur québécois, il importe d’abord d’élucider les questions suivantes : Qui sont les étudiantes et étudiants de la SAI ? À rendement scolaire équivalent au secondaire, en quoi ressemblent-ils ou se distinguent-ils de leurs homologues des programmes techniques ou préuniversitaires, sur les plans socio-économique (scolarité des parents), scolaire (parcours antérieur) et psychosocial (niveau d’indécision) ? Les étudiants en SAI peuvent-ils être considérés comme une population non traditionnelle au collège ?

6Le présent article vise à établir des comparaisons, sur le plan des caractéristiques socio-économiques, scolaires et psychosociales, entre la population étudiante inscrite en SAI et ses homologues fréquentant les filières technique ou préuniversitaire à leur arrivée au cégep. Nos travaux se concentrent sur les SAI comportant un volet d’orientation scolaire et professionnelle. Au regard des avancées scientifiques, l’intérêt est triple : –vérification de la composition sociale des étudiants de la SAI afin de mettre au jour s’il s’agit d’étudiants de première génération à l’enseignement supérieur ; –approfondissement des travaux liés à la diversité des parcours scolaires, par l’examen d’une nouvelle filière d’accès au cégep ; –estimation de l’ampleur de l’indécision scolaire à l’arrivée à l’enseignement supérieur.

Le choix scolaire et professionnel : une transaction au sein du système d’enseignement supérieur

7Selon Forner (2007), l’indécision se définit par l’incapacité de faire un choix alors que l’étudiant est placé en situation de devoir le faire. Le phénomène d’indécision scolaire à l’arrivée dans le supérieur n’est pas nouveau. Au début des années 1970, Breton, McDonald & Richer (1972) avaient constaté que 30% des garçons canadiens du secondaire n’étaient pas en mesure d’indiquer une préférence pour une occupation. Au tournant des années 2000, cette indécision touche environ la moitié des jeunes Québécois à la fin des études secondaires et le quart d’entre eux demeure indécis trois ans plus tard (Guay, Ratelle, Larose & Deschênes 2006). En outre, elle aurait un effet négatif sur la persévérance des hommes au cégep (Tremblay, Bonnelli, Larose, Audet & Voyer 2006). L’indécision serait en hausse depuis les années 1970 et toucherait à la fin du secondaire un étudiant sur deux aux États-Unis (Crites 1969, Gianakos 1999) et un tiers en France (Forner 2007).

8Le modèle conceptuel de Chickering & Reisser (1993) met l’accent sur les besoins d’orientation à l’arrivée au collégial entre autres vecteurs de développement psychosocial, traduits par le concept de précision du but (developing purpose). Il se définit comme le passage d’un état marqué soit par l’indécision scolaire et professionnelle, la manifestation d’intérêts multiples, désordonnés et non fondés soit l’absence d’engagement dans une cause, vers la clarté du choix professionnel, l’engagement dans des activités délimitées, soutenues et gratifiantes ainsi qu’envers les membres de son réseau social. Cette définition laisse entrevoir la dimension développementale de la précision du but, ce processus composé d’événements séquentiels qui interviennent dans le choix de carrière, découlant entre autres de la maturation du début de l’âge adulte. Ce cadre conceptuel met l’accent sur l’interaction entre le développement psychosocial des étudiants et la présence de conditions éducatives favorables dans l’environnement du collège. Toutefois, il évacue des dimensions cruciales : l’origine sociale des étudiants, susceptible d’influer sur l’orientation, les aspirations scolaires et la probabilité d’accéder à l’enseignement supérieur et d’y persévérer, ainsi que la dimension structurelle qui encadre l’indécision scolaire et professionnelle.

9Ainsi, l’origine sociale influe sur le processus de transition vers l’enseignement supérieur. Le capital culturel hérité de la famille prédispose l’entrée dans le supérieur et, en règle générale, prédéfinit un niveau de soutien des parents dans le parcours scolaire de leur enfant (Dubet 2004). Il influe de manière différenciée sur les probabilités d’accès, d’intégration ou de persévérance dans le supérieur. Auclair, Bélanger, Doray, Gallien, Groleau, Mason & Mercier (2008) ont résumé les principaux résultats d’un imposant corpus de travaux portant sur la question, en distinguant les nuances entre les trois étapes prédéfinies. Dans la foulée, Finnie, Mueller, Sweetman & Usher (2008) font état des effets singuliers de la scolarité des parents sur l’intégration et la persévérance aux études collégiales ou universitaires, au Québec et au Canada.

10La structure du système d’éducation balise les parcours en fixant les bifurcations, les règles de transition entre les ordres d’enseignement, les critères d’accès aux filières ou programmes et la durée normale ou optimale pour compléter ces derniers, voire la durée maximale dans certains cas (Doray, Picard, Trottier & Groleau 2009). Les systèmes d’éducation comportent une fonction de sélection qui se traduit dans la sanction des cours et des études, les préalables exigés ou les contingentements de programmes et qui a des incidences tangibles sur l’orientation des étudiants à leur arrivée dans le supérieur. Dans une telle situation, l’indécision peut aussi découler des contraintes de sélection que le système d’enseignement supérieur exerce sur le choix initial de l’étudiant (Duru-Bellat & Mingat 1992). Acculé à un refus d’admission, l’étudiant doit se réorienter et plonge momentanément dans l’indécision scolaire et professionnelle. Cette dimension structurelle doit à son tour être réinterprétée à la lumière des transactions que l’étudiant opère avec l’institution. Dans une certaine mesure, les décisions, les comportements et les attitudes des étudiants demeurent imprévisibles, inattendus et différents des parcours types établis dans le supérieur (Grossetti 2006).

Une recherche exploratoire [1]

11Elle se déroule dans 21 cégeps répartis sur le territoire québécois, dont 19 établissements francophones et deux anglophones. Elle fait état des données quantitatives recueillies auprès d’une cohorte de 1047 étudiantes et étudiants nouvellement inscrits au cégep à l’automne 2009, soit en SAI, volet orientation, soit à divers programmes techniques et préuniversitaires, formant le groupe de comparaison. Ces derniers présentent des caractéristiques similaires aux étudiants de SAI pour l’inscription à la toute première session au cégep, la moyenne générale au secondaire et la proportion selon le genre. Après vérification de l’admissibilité des répondants, 74 étudiants ont été exclus de l’échantillon, soit 7%. L’échantillon final comporte donc 973 étudiants, dont 506 dans le groupe SAI et 467 pour le groupe de comparaison. Tous les étudiants retenus dans l’échantillon sont en processus de transition vers l’enseignement supérieur. Cette exclusion renforce ainsi la validité interne. En outre, la taille et l’hétérogénéité de l’échantillon sur les plans géographique, linguistique et pédagogique (21 différents programmes SAI, volet orientation) soutiennent la validité externe. Les résultats obtenus chez les étudiants de SAI sont généralisables à l’ensemble des programmes SAI, volet orientation, dans les cégeps du Québec. Toutefois, aucune généralisation ne peut être tirée du groupe de comparaison.

12La moyenne générale au secondaire s’établit à 72,6% dans le groupe SAI et à 76,6% dans le groupe de comparaison. Alors que 54,5% de femmes et 45,3 % d’hommes sont présents dans le groupe SAI (0,2% non-réponse), le groupe de comparaison en compte respectivement 58,2% et 41,1% (0,6% non-réponse). Ces étudiants sont âgés de 17 ans ou moins pour la majorité d’entre eux, 68,6% dans le groupe SAI contre 69,4% dans le groupe de comparaison. Une proportion de 16,2% d’étudiants du groupe SAI et de 17,3% du groupe de comparaison ont 18 ans. Ces deux groupes d’âge composent 85% de l’échantillon. Sur la base de ces caractéristiques, nous pouvons conclure qu’il s’agit de deux groupes comparables, mais non équivalents (Shadish, Cook & Campbell 2002).

13Un questionnaire a été administré aux étudiants et le taux de réponse s’établit à 82%. Au préalable, il a été validé auprès de 31 étudiants de SAI dans deux cégeps et traduit en anglais. Il comporte trois sections : les données sociodémographiques, les événements du parcours scolaire et extrascolaire avant l’arrivée au collégial et l’indécision scolaire et professionnelle. Les variables sociodémographiques suivantes ont été mesurées : genre, âge, scolarité et occupation des parents, lieu de résidence. Au Québec, les bases de données administratives ne comportent aucune donnée liée à l’origine sociale ; les recherches doivent introduire cette variable. Pour les parcours scolaires et extrascolaires, les variables retenues ont trait aux programmes d’études fréquentés dans le secondaire, à l’interruption des études, au doublement de cours ou d’une année scolaire complète, à l’obtention du diplôme d’études secondaires, aux démarches d’orientation et à la conciliation du travail rémunéré durant les études. En outre, le questionnaire inclut l’Épreuve de Décision Vocationnelle, forme scolaire (EDV-9 forme S) de Forner (2009). Pour les versions anglaise et française, les coefficients alpha de Cronbach de chacune des sous-échelles sont similaires ou supérieurs aux analyses effectuées sur une population scolaire en France (Forner 2009). Les analyses factorielles confirmatoires de l’EDV-9 ont conduit à des résultats satisfaisants. Le recours à ce test psychométrique appuie la validité du construit. Pour l’ensemble des résultats, le seuil de signification s’établit à un taux égal ou inférieur à 0,05.

Les caractéristiques de la population étudiante de SAI

14Selon les données recueillies au tout début de la session d’automne 2009, les étudiants de SAI possèdent des caractéristiques socioéconomique, scolaire et psychosociale qui accentuent l’hétérogénéité de la population étudiante au collégial. Le test du khi-carré sert à mesurer les différences entre les étudiants du groupe SAI et ceux du groupe de comparaison.

Des étudiants de première génération au CÉGEP

15Comme l’illustre le tableau 1, il y a des différences significatives entre les étudiants de la SAI et ceux du groupe de comparaison pour la scolarité du père (?²(4) = 19,74, p = 0,0006) et de la mère (?²(4) = 15,49, p = 0,0038). Tout d’abord, les étudiants de première génération de l’enseignement supérieur se retrouvent en plus forte proportion parmi les étudiants de SAI. En contrepartie, les étudiants du groupe de comparaison sont davantage issus d’une famille dont le père ou la mère a fréquenté l’université. Enfin, une proportion significativement plus élevée d’étudiants de SAI ignore le niveau de scolarité de ses parents.

Tableau 1

Plus haut niveau de scolarité atteint par le père ou la mère chez les étudiants de la session d’accueil et d’intégration et du groupe de comparaison, automne 2009

Père Mère SAI n = 503 Comparaison n = 462 SAI n = 504 Comparaison n = 466 Niveau de scolarité n % n % n % n % Moins d’un secondaire 12 2,4 7 1,5 10 2,0 2 0,4 Secondaire 212 42,2 167 36,2 194 38,5 162 34,8 Sous-total 224 44,6 174 37,7 204 40,5 164 35,2 Collégial 105 20,9 118 25,5 152 30,2 151 32,4 Universitaire 111 22,1 139 30,1 102 20,2 126 27,0 Sous-total 216 43,0 257 55,6 254 50,4 277 59,4 Ne sait pas 63 12,5 31 6,7 46 9,1 25 5,4 ?2 (4) = 19,74, p = 0,0006 ?2 (4) = 15,49, p = 0,0038

Plus haut niveau de scolarité atteint par le père ou la mère chez les étudiants de la session d’accueil et d’intégration et du groupe de comparaison, automne 2009

16Des différences significatives de perception de l’étudiant quant à l’importance accordée par ses parents à l’engagement dans des études au-delà du secondaire sont illustrées au tableau 2. Parmi les deux groupes d’étudiants, une très forte proportion perçoit que leurs parents attribuent de l’importance (assez important ou très important) à la continuité de leurs études après le secondaire. Toutefois, des différences significatives sont enregistrées dans l’intensité de cette perception (?²(3) = 17,72, p = 0,0005). Ainsi, 43% de la variance observée est attribuable à la plus forte proportion d’étudiants de SAI considérant que leurs parents n’attribuent “pas du tout” d’importance à la poursuite de leurs études après le secondaire. Dans la foulée, 15% de la variance est liée à la plus forte probabilité enregistrée chez les étudiants de SAI quant à la perception du “peu” d’importance accordée par leurs parents à la poursuite de leurs études après le secondaire. Par ailleurs, 22% de la variance enregistrée est attribuable à la plus forte proportion d’étudiants de SAI considérant que leurs parents accordent “assez” d’importance à leurs études après le secondaire, alors que 20,5 % de la variance s’explique par la plus forte propension des étudiants du groupe de comparaison à percevoir que leurs parents considèrent cette même situation comme étant “très” importante. Une image inverse et complémentaire se dessine ainsi entre les deux groupes.

Tableau 2

Perception de l’importance accordée par les parents à la continuité des études après le secondaire par les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

SAI n = 503 Comparaison n = 465 Degré d’importance n % n % Pas du tout 11 2,2 1 0,2 Un peu 23 4,6 12 2,6 Assez 141 28,0 101 21,7 Très 328 65,2 351 75,5 ?² (3) = 17,72, p = 0,0005

Perception de l’importance accordée par les parents à la continuité des études après le secondaire par les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

Des historiques scolaires distincts et parsemés d’embûches

17L’examen du parcours scolaire secondaire (tableaux 3 et 4) touche les difficultés scolaires et les programmes d’études. Ceux-ci se divisent en cinq catégories –régulier, à vocation particulière, éducation des adultes, cheminements particuliers et formation professionnelle– et peuvent se combiner dans le parcours scolaire. Une forte majorité d’étudiants a fréquenté l’enseignement régulier. Ce type de programme s’inscrit au plus près du curriculum prédéfini par l’État. Une proportion supérieure et statistiquement significative (?²(1) = 8,90, p < 0,01) d’étudiants de SAI a suivi ce parcours, comparativement à ses homologues. Les programmes à vocation particulière représentent le second type le plus emprunté. Ils comprennent entre autres les formations enrichies (programme d’éducation internationale) ou celles dont l’introduction d’activités culturelles et sportives allège le temps scolaire (sports-études ou musique-études). Les étudiants du groupe de comparaison s’y retrouvent dans de plus fortes proportions que ceux de SAI et cette différence est statistiquement significative (?²(1) = 11,65, p < 0,001). L’éducation des adultes est le troisième type le plus souvent fréquenté. Elle constitue une voie empruntée au terme de la cinquième secondaire lorsque l’élève n’a pas satisfait aux exigences du diplôme d’études secondaires, vers 16 ou 17 ans ou s’il a interrompu ses études secondaires et désire les compléter. Les étudiants de SAI s’inscrivent à l’éducation des adultes dans une proportion significativement plus élevée (?²(1) = 4,27, p < 0,05) que ceux du groupe de comparaison. Par ailleurs, 2,6% d’étudiants inscrits en SAI et 1,3% du groupe de comparaison ont emprunté un programme à cheminement particulier. Aucune différence statistique n’est enregistrée quant à la fréquentation des cheminements particuliers. Ce type de programmes s’adresse aux étudiants qui éprouvent des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou de comportements dans le secondaire et peut se combiner avec un retour à l’enseignement régulier. Enfin, la formation professionnelle compte une proportion significativement plus forte d’étudiants de SAI (2,8%) que ceux du groupe de comparaison (?²(1) = 4,88, p < 0,05). Elle vise l’apprentissage d’un métier spécialisé et conduit sur le marché du travail ou aux études collégiales.

Tableau 3

Programme(s) suivi(s) au secondaire par les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

SAI n = 506 Comparaison n = 467 Programme(s) suivi(s) n % n % 2(1) Régulier 429 84,8 361 77,3 8,90** Vocation particulière 72 14,2 106 22,7 11,65*** Éducation des adultes 43 8,5 24 5,1 4,27* Cheminements particuliers 13 2,6 6 1,3 2,09 Professionnel 14 2,8 4 0,9 4,88* *p < 0,05 **p < 0,01 *** p < 0,001

Programme(s) suivi(s) au secondaire par les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

18Quatre événements du parcours scolaire traduisent certaines difficultés : le doublement de cours dans le secondaire, le doublement d’une année complète d’études, l’interruption des études sur une période de plus de quatre mois ou l’accès au cégep sans avoir obtenu le diplôme d’études secondaires. Ces événements s’observent chez une proportion significativement plus élevée d’étudiants de SAI. Les résultats rapportés (tableaux 4 et 5) en font état. Ainsi, des différences statistiquement significatives sont enregistrées sur le doublement d’un ou plusieurs cours lors de leurs études secondaires (?²(1) = 29,80, p < 0,0001) et sur le doublement d’une année complète d’études (?²(1) = 7,72, p < 0,01). L’interruption des études sur une période de plus de 4 mois touche une proportion significativement plus grande ?²(1) = 9,26, p < 0,01) d’étudiants de SAI que du groupe de comparaison. Enfin, il y a des différences statistiquement significatives entre les deux groupes d’étudiants concernant le temps écoulé entre l’obtention du diplôme d’études secondaires et l’arrivée au cégep (?²(3) = 16,96, p < 0,01). Fait à noter, depuis l’automne 2009, les étudiants peuvent accéder au cégep sans diplôme d’études secondaires, à la condition de l’obtenir avant la fin de la session d’inscription au cégep. Une plus forte proportion d’étudiants de SAI accède au cégep sans diplôme d’études secondaires, en comparaison avec leurs homologues et ce phénomène rend compte de 76% de la variance observée.

Tableau 4

Événements du parcours traduisant des difficultés scolaires au secondaire chez les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

SAI n = 506 Comparaison n = 467 Difficultés scolaires n % n % dl 2 Doublement d’un ou plusieurs cours 183 36,2 95 20,3 1 29,80** Doublement d’une année 47 9,3 22 4,7 1 7,72* Interruption des études, plus de 4 mois 57 11,3 27 5,8 1 9,26* Non obtention du diplôme d’études secondaires*** 38 7,6 11 2,4 3 16,96* *p < 0,01 ** p < 0,0001 *** SAI, n = 501 ; Comparaison, n = 464

Événements du parcours traduisant des difficultés scolaires au secondaire chez les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

Une indécision scolaire et professionnelle plus vive à l’arrivée au collégial

19Les données reproduites au tableau 5 soulignent deux ressemblances entre les groupes : environ trois étudiants sur dix entreprennent des études collégiales en ayant en tête un projet scolaire précis ; l’indécision scolaire et professionnelle n’est pas l’apanage des étudiants de SAI et touche également les étudiants du groupe de comparaison. Le taux élevé d’indécision scolaire, mesuré par l’addition des énoncés de niveaux 3 et 4, s’établit à 35,6% chez les premiers, contre 31,3% dans le groupe de comparaison. Donc, au moins trois étudiants sur dix vivent une indécision scolaire à l’arrivée au collégial. Les ressemblances se terminent ici.

20Des différences significatives sont enregistrées pour l’indécision scolaire (?²(3) = 21,66, p < 0,0001) et l’indécision professionnelle (?²(3) = 17,85, p = 0,0005). La très grande partie de la variance observée est attribuable au degré le plus intense d’indécision (énoncé 4). Ces résultats marquent le flou dans lequel baigne une plus forte proportion d’étudiants de SAI, à la fois en ce qui a trait à leur programme d’études et leur choix de carrière. Ce résultat explique 78% de la variance observée sur le plan de l’indécision scolaire et 60,2%, sur le plan professionnel.

Tableau 5

Indécision scolaire et professionnelle chez les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

SAI n = 506 Comparaison n = 467 Niveau d’indécision n % n % Scolaire 1. Je suis définitivement fixé ; je pense à une voie de formation et une seule 161 31,8 148 31,7 2. Je pense à une voie de formation mais je ne suis pas définitivement fixé 165 32,6 173 37,0 3. J’envisage plusieurs voies de formation 89 17,6 107 22,9 4. Je n’ai aucune idée précise sur ma future formation 91 18,0 39 8,4 2(3) = 21,66, p < 0,0001 Professionnelle 1. Je suis définitivement fixé ; je pense à une activité et une seule 143 28,3 123 26,3 2. Je pense à une activité, mais je ne suis pas définitivement fixé 175 34,6 176 37,7 3. J’envisage plusieurs activités 87 17,2 114 24,4 4. Je n’ai aucune idée sur ma future activité 101 20,0 54 11,6 2 (3) = 17,85, p = 0,0005

Indécision scolaire et professionnelle chez les étudiants inscrits à la SAI et ceux du groupe de comparaison, automne 2009

Nouveau parcours d’accès au CÉGEP, nouvelle population ?

21Sur la base des données recueillies, faut-il conclure que la SAI rassemble une population non traditionnelle au collège ? La réponse appelle certaines nuances. La SAI exerce d’abord une fonction d’égalisation des chances auprès d’une proportion d’étudiants de première génération au cégep. À cela pourraient s’ajouter d’autres étudiants de SAI qui ignorent la scolarité de leurs parents, en particulier celle du père. Bourdon et al. (2009), à partir de l’étude de jeunes adultes en situation de précarité, estiment que 20 jeunes sur 45 ignorent la scolarité d’un de leur parents, soit qu’ils aient perdu contact avec lui, soit en raison de son décès. Ce sous-groupe d’étudiants de SAI partage-t-il certaines caractéristiques avec ces jeunes en situation de précarité ? La faible scolarité d’un des parents est-il un sujet tabou au sein de la famille ? En parallèle, pour les étudiants de SAI, les données ont révélé la perception d’une moindre importance accordée par leurs parents à la poursuite d’études au-delà du secondaire. Ce facteur peut induire un sentiment de marginalisation au cégep, par la perception d’un plus faible soutien accordé par les parents aux études ou par leur absence et influer sur la transition vers le supérieur (Dixon Rayle & Chung 2007). Toutefois, la SAI comporte aussi un pourcentage élevé d’étudiants d’origine socio-économique favorisée. Elle sert ainsi de parcours d’accès au cégep pour les héritiers, c’est-à-dire ces étudiants dont les parents ont déjà fréquenté le cégep ou l’université et qui partagent le capital culturel de leurs homologues des filières techniques et préuniversitaires. Au même titre que ces filières traditionnelles, la SAI contribue donc à une forme de sélection scolaire fondée sur l’origine socio-économique. Elle exerce paradoxalement une double fonction d’égalisation des chances, permettant l’accès au cégep d’étudiants de première génération, et de sélection sociale par le recrutement d’étudiants dont les parents ont fréquenté l’enseignement supérieur.

22La SAI agit ensuite comme dispositif de remédiation auprès d’étudiants qui ont connu des difficultés scolaires dans leur parcours antérieur, devenant ainsi une voie d’accès aux études collégiales, toutes origines sociales confondues. Les événements typiques de difficultés dans le secondaire qui ont ponctué le parcours des étudiants de SAI dévoilent leur fragilité scolaire. “L’échec scolaire est le prélude d’une exclusion sociale”, écrit Dubet (2004, 78). Dans le même ordre d’idées, la variabilité s’installe très tôt dans leur parcours scolaire et se manifeste par le cumul de programmes de formation ou l’interruption des études avant l’arrivée au collégial. Les recherches longitudinales états-uniennes (Rindfuss, Swicegood & Rosenfeld 1987, Kim 2006, Hagedorn 2006), britanniques (Bloomer & Hodkinson 2000) et canadiennes (Finnie et al. 2008) ont mis en lumière ce phénomène de variabilité des parcours. Sur un plan théorique, Doray et al. (2009) ont associé la variabilité des parcours à divers facteurs dont la flexibilité des systèmes d’éducation, l’indécision scolaire et professionnelle des étudiants, leurs stratégies élaborées pour tenir compte des contraintes et des occasions présentes dans le système scolaire, les difficultés rencontrées dans le parcours scolaire ainsi que les événements typiques de l’entrée dans la vie adulte. Dans une certaine mesure, la SAI répond bien à ce pour quoi elle a été créée. Néanmoins, la grande majorité des étudiants de SAI, toutes origines sociales confondues, n’a connu ni doublement de cours ni d’année d’études ni discontinuité depuis le secondaire. En outre, la plupart a décroché son diplôme d’études secondaires. Dans ces cas, la SAI deviendrait-elle un parcours de plus pour accéder au supérieur, illustrant ainsi la flexibilité de l’organisation scolaire québécoise ?

23Le choix scolaire ou professionnel de près d’un étudiant sur cinq en SAI correspond à la plus intense indécision. À l’opposé, le tiers a indiqué un choix scolaire précis à son arrivée au collégial. Les savoirs d’expérience développés pendant le collégial ont tôt fait d’associer la précision du choix scolaire et professionnel à la réussite et à la persévérance au cégep (Conseil supérieur de l’éducation 2002). Les conclusions scientifiques sont mitigées quant aux fondements d’une telle relation. Tremblay et al. (2006) ont observé les effets négatifs de l’indécision sur la persévérance des jeunes hommes québécois au cégep. Forner & Autret (2000), dans une étude menée en France à l’entrée à l’université, ont attiré l’attention sur les résultats académiques supérieurs des étudiants qui présentent une indécision scolaire moyenne (niveau 2), plutôt qu’une indécision inexistante (niveau 1) ou élevée (niveaux 3 et 4). Chez les étudiants de SAI, la valeur adaptative incertaine d’un choix scolaire précis est à souligner, alors qu’ils ne sont ni inscrits ni admis dans une filière régulière de formation. Si leur projet scolaire se butait aux contraintes institutionnelles (contingentement, exigences préalables à l’admission, refus d’admission à un programme, etc.), cet unique choix pourrait les replonger rapidement dans l’indécision. À l’instar de Chickering & Reisser (1993) qui ont mis en lumière la nature développementale de la précision du but, Boudreau & Kromrey (1994) ont observé que les effets escomptés d’un séminaire d’intégration à l’enseignement supérieur se manifestent à moyen ou à long termes. Or la SAI prévoit un court délai institutionnel avant l’inscription à un programme technique ou préuniversitaire, équivalent aux quatre mois au plus que dure la session. Lorsque les étudiants ont un projet scolaire ou professionnel flou, leur est-il possible de bénéficier des dispositifs facilitant leur choix scolaire et professionnel en SAI et de s’orienter dans un délai aussi court ?

Conclusion

24La session d’accueil et d’intégration constitue un nouveau parcours d’accès au supérieur. Elle accentue l’hétérogénéité de la composition sociale et scolaire de la population étudiante du collégial. Elle sert de dispositif d’accès pour certains étudiants de première génération ou soutient la résilience scolaire d’élèves qui auraient éprouvé des difficultés dans le secondaire. Sur ces plans, ce nouveau parcours remplit pleinement sa fonction d’égalisation des chances et répond aux visées prévues. Toutefois, il n’est pas synonyme d’accueil d’une population tout à fait non traditionnelle au cégep puisqu’une partie d’entre elle présente des caractéristiques similaires à celles des filières régulières du cégep.

25La mise en relief des caractéristiques socioéconomiques, scolaires et psychosociales des étudiants inscrits en SAI souligne les insuffisances d’indicateurs qui conduiraient à comparer cette population à celle des filières traditionnelles du cégep, sans introduire de telles nuances. Adangnikou, Goastellec, Benninghoff & Leresche (2009) ont relevé les lacunes des indicateurs européens et internationaux dans la mesure des inégalités dans le supérieur. Cette critique s’applique également au Québec. Les indicateurs de réussite et de persévérance au cégep, où sont établies des comparaisons entre les étudiants de SAI, du préuniversitaire et du technique, laissent croire à des populations homogènes et comparables. Or il n’en est rien. Ces indicateurs dessinent un sombre portrait de l’efficience des SAI, occultant l’effet des inégalités individuelles découlant de l’origine sociale sur l’accès et la réussite au cégep. Qui sont les étudiants de SAI qui persévèrent et décrochent leur diplôme collégial ? Qui sont ceux qui échouent aux cours du cégep ou interrompent leurs études ? Les variables retenues dans la présente recherche sont essentielles à l’analyse de l’incidence de ce dispositif pour dégager un portrait plus nuancé et éclairer l’interprétation des retombées des SAI, aux étapes ultérieures de la persévérance et de l’obtention du diplôme. C’est seulement en introduisant de telles précisions dans les objectifs de recherche qu’il sera possible de progresser scientifiquement, d’une part dans l’étude de dispositifs de soutien à la résilience d’étudiants fragilisés à leur arrivée dans le supérieur et, d’autre part, dans l’analyse fine des conditions éducatives à mettre en place pour favoriser l’égalisation des chances des étudiants de première génération dans le supérieur.