3.1. E&T2020, Indicateurs de performance et MOC

11 Le cadre stratégique adopté en 2009 [12] avait ainsi défini les priorités européennes en matière d’éducation et de formation à l’horizon2020. Communémentappelé « E&T2020 » pour « Education & Training 2020 », ce cadre fixait quatre objectifs stratégiques, dont le premier objectif reste prioritaire :

13 L’utilisation fréquente de termes tels que « la qualité » en éducation et « l’efficacité », « l’esprit d’entreprise », véhiculés dans le monde éducatif et ailleurs, tient pour partie à des effets de « signes », de « labels », car la « qualité » des études, « l’esprit », la « créativité » peuvent difficilement être mesurés, pour peu que l’on s’entende sur la définition de ces notions et sur les critères de leurs mesures. Nous nous interrogerons donc ici sur cette rhétorique en éducation qui semble cacher une vision de plus en plus partagée d’un darwinisme social [13], développée aux États-Unis au XX^e siècle, « matrice théorique » du néolibéralisme actuel. Celui-ci passe en partie par l’établissement d’indicateurs de performance : les benchmarks, en lien avec la « Stratégie Europe 2020 ». Les avancées, ainsi que les « points de difficulté », de chaque État membre dans la réalisation de ces objectifs sont passées en revue tous les ans (rapport d’avancement conjoint). Ce cadre s’opérationnalise via la méthode ouverte de coordination (MOC), non contraignante mais « engageante ». Ainsi, le Conseil européen du 23 et 24 mars 2000 à Lisbonne a souligné que ce sera la méthode ouverte de coordination, qui permettra « de diffuser les meilleures pratiques » et « d’assurer une plus grande convergence » :

14 « Les systèmes européens d’éducation et de formation doivent s’adapter tant aux besoins de la société de la connaissance qu’à la nécessité de relever le niveau d’emploi et d’en améliorer la qualité […] Le Conseil européen demande au Conseil « Éducation » d’entreprendre une réflexion générale sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’enseignement […]. La mise en œuvre de l’objectif stratégique sera facilitée par le recours à une nouvelle méthode ouverte de coordination permettant de diffuser les meilleures pratiques et d’assurer une plus grande convergence au regard des principaux objectifs de l’UE. Conçue pour aider les États membres à développer progressivement leurs propres politiques, cette méthode consiste à :

16 La MOC est une méthode de travail des institutions européennes qualifiée tantôt de résultat de la modernisation du policy-making européen, tantôt de cheval de Troie de l’inter-gouvernementalisme (Dehousse, 2005). Quoi qu’il en soit, cette forme de coordination relève de soft law qui favorise la diffusion de ce que les politistes appellent les « idées » (conduisant à une forme d’européanisation cognitive) ; par leur déploiement, elles construisent de nouvelles ressources pour les acteurs administratifs et politiques qui peuvent s’en saisir (Chalmers et Lodge, 2003) ou pas ! En effet, comme l’indique Conter (2012), une pression européenne n’est pas une condition suffisante au changement. Elle peut être confrontée à des résistances, même si l’influence du changement de paradigme dans la conception, la fabrication et la délivrance des politiques du social, est confirmée par de multiples analyses des politiques de l’emploi, de la formation et de l’éducation (Berthet et Conter, 2015).

17 Les programmes européens de mobilité ont ainsi été les premiers à faire l’objet d’objectifs chiffrés. Longtemps fixés à 10 % des inscrits de l’enseignement supérieur bénéficiaires du programme Erasmus, cet objectif a été porté à 20 % en 2009 [15]. Une décennie après, les cinq objectifs chiffrés ont été mis en avant dans la stratégie E & T 2020 :

19 Ces objectifs sont en lien direct avec les politiques européennes d’élargissement, d’inclusion, qui se traduisent dans les faits par une entrée de plus en plus précoce et massive dans des systèmes éducatifs qui se segmentent et une sortie de plus en plus tardive. La segmentation désignant la subdivision des systèmes d’enseignement en écoles et programmes parallèles se distingue à la fois par les cursus et l’origine sociale de leurs élèves (Ringer, 2003). Une des conséquences indirectes de ces politiques est la place grandissante du secteur privé subventionné [16] dans beaucoup de pays (Poucet, 2012), notamment au niveau pré-scolaire, une massification de l’enseignement supérieur et le maintien des élèves à des niveaux de plus en plus avancés dans des systèmes de formation formels, de plus en plus inégalitaires. Les changements que ces politiques de convergence et d’évaluation que nous avons évoquées ont engendrés dans différents pays, au sein des systèmes d’enseignement européens, renforcent donc des tensions existantes un peu partout entre une finalité de l’enseignement de type égalitaire, aujourd’hui de moins en moins défendue, et une finalité de type élitiste, distinctive, aujourd’hui de plus en plus largement répandue (Moscati et al., 2010).

20 Malgré les aspects progressistes de E&T2020 tels que la formation tout au long de la vie ou la volonté d’augmenter les niveaux d’étude, l’objectif de rendre les individus plus mobiles et plus « adaptables » aux changements, a ainsi eu des effets sur la structure des systèmes. Elle a développé une tendance, plus ou moins marquée selon les pays, à la fragmentation du champ de l’enseignement à tous les niveaux éducatifs aujourd’hui, dans des proportions variables, car il existe toujours une différenciation en termes d’objectifs entre, par exemple, ce qui est attendu des étudiants atteignant l’enseignement supérieur, dont on ne prévoit pas encore qu’ils représentent la majorité de la population, et ceux qui seront dirigés vers l’enseignement professionnel, qui ne bénéficieront pas non plus des mêmes possibilités de mobilité :

21 • au moins 20 % des diplômés de l’enseignement supérieur et 6 % des 18-34 ans disposant d’une qualification professionnelle initiale devraient avoir effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l’étranger.

22 De plus, les indicateurs édictés pour l’éducation et la formation en Europe vont jusqu’à sortir d’objectifs strictement scolaires ou éducatifs pour englober, par exemple, le taux d’emploi des diplômés. Le taux d’emploi des personnes entre 20 et 34 ans ayant au minimum un niveau d’enseignement secondaire de deuxième cycle et ayant terminé leurs études depuis moins de trois ans, devait atteindre au moins 82 %. La politique éducative européenne a été légitimée par l’adéquationnisme, dans la plupart des cas et par une sorte de prolongement des actions prises dans le champ professionnel, ce qui a enfermé l’éducation à l’intérieur d’une définition restreinte, qui élude tout ce qui n’est pas directement en lien avec le monde du travail. C’est pourquoi Nóvoa (1998) y voit une première « perversion » : la surdétermination de l’éducation par le contexte économique et par le monde du travail. En regardant l’éducation par le prisme de la formation professionnelle et de l’adéquationnisme « tout au long de la vie », la Commission européenne a pris un détour qui l’a empêchée de mettre en œuvre une action éducative engagée par des logiques autres que les lois du marché.

23 La deuxième perversion tient à la mise sur pied par l’Union européenne, dans les faits, d’une politique éducative qui cherche à se rendre invisible, qui ne se donne pas les moyens d’une régulation et surtout d’un contrôle démocratique. C’est une politique parfois « gênée » (Frediani, 1992), qui ne peut pas se dire, en raison du principe de subsidiarité en matière éducative (les programmes scolaires notamment restant nationaux, comme les concours de l’enseignement et la plupart des diplômes) et qui, par conséquent, ne peut pas être participée, discutée et jugée par la communauté éducative concernée. En effet, cette situation de « semi-clandestinité légale » (Frediani, 1992) dans le domaine de l’éducation a empêché l’instauration d’un véritable débat, notamment sur les indicateurs choisis pour mesurer les améliorations vers les objectifs à atteindre. Fortement basées sur une logique d’experts, à travers la MOC et partant d’une rationalité essentiellement technique et statistique, les actions entreprises ont valorisé des stratégies adaptatives et normatives, au détriment d’une attitude proprement politique et de réflexions plus profondes portant notamment sur les curriculums, « réel, en acte et caché » (Vitale, 2022, p. 102-105). En effet, force est de constater avec Basil Bernstein que dans l’ère de la société totalement pédagogisée (Bernstein, 2001), où tout est médiatisé par une pédagogie (bricolage en ligne, tutoriel de géométrie dans l’espace 2.0, conduite d’un véhicule en webinaire…), depuis la déclaration de Bologne, les politiques publiques se centrent surtout sur des réformes de structure et de mesure. La question des savoirs scolaires, de leur justification, de la pédagogie et de l’accès des élèves à la maîtrise des connaissances est peu traitée. Seules les didactiques, qui travaillent le savoir, déjà considéré comme savant, en savoir à enseigner, sont valorisées. Les savoirs scolaires et la pédagogie (donc différente de la didactique) sont très rarement travaillés. Or, dans la lignée de la sociologie des curriculums (voir sur ce point la présentation et bibliographie exhaustive in Vitale, 2022), il existe de bonnes raisons de penser que c’est en se centrant sur les savoirs scolaires et leur transmission-acquisition que l’on pourra interroger autrement l’échec scolaire en particulier et construire des réponses aux problèmes éducatifs en général, notamment sur le sens et le rapport aux savoirs des élèves, comme des enseignants (ibid., p. 215-221). Il y a, ainsi, peu de débat sur des politiques éducatives européennes qui semblent préférer aujourd’hui « l’égalité des chances » à « l’égalité des places », avec tout ce que cela implique comme effets collatéraux (Dubet, 2011). Les valeurs mises en avant sont celles de la « méritocratie », de la mobilité et de la performance par le benchmarking. Ce qui renforce une tension existante entre les diverses missions de l’école et des systèmes d’éducation (sélection, socialisation, inclusion, intégration, etc.).

3.2 Des résultats contrastés et des moyennes qui cachent des disparités au niveau national

24 Aujourd’hui, la lutte contre le décrochage scolaire est souvent mise en avant dans de nombreuses politiques éducatives des pays membres. La proportion de jeunes de 18 à 24 ans ayant quitté le système d’éducation et de formation est ainsi effectivement passée de 17,0 %, en moyenne, en 2002, à 10,5 % en 2018 (cf. graphique 1), mais la proportion de jeunes quittant prématurément l’école en 2021 variait de 2,4 % en Croatie à 15,3 % en Roumanie (Eurostat, 2022) [17]. En outre, plus de 40 % des personnes âgées de 30 à 34 ans ont été diplômées de l’enseignement supérieur en 2018, contre 23,6 % en 2002 (cf. graphique 2). Ces moyennes cachent cependant de fortes disparités. L’Italie par exemple se situe toujours en bas du classement des pays de l’UE pour la part des diplômés universitaires (29 %, dans la tranche d’âge des 25-34 ans, en 2020, aux côtés de la Roumanie, 25 %). En tête du classement européen se trouve le Luxembourg (61 %).

25 En ce qui concerne la mobilité, aujourd’hui encore, les objectifs de 20 % des diplômés de l’enseignement supérieur ayant effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l’étranger, comme les 6 % des 18-34 ans disposant d’une qualification professionnelle initiale avec une expérience de mobilité, sont encore loin d’être atteints dans tous les pays. Le taux moyen d’étudiants en mobilité institutionnalisée en Europe tourne plutôt autour des 5 % [18]. En outre, au sein d’un même pays, il y a également de fortes disparités selon les institutions d’appartenance. En France par exemple, le taux d’étudiants mobiles est bien plus élevé dans le segment des « Grandes Écoles » et autres écoles sélectives de l’enseignement supérieur, qu’au sein des départements de la plupart des universités, en raison de la place dépréciée des formations non sélectives, au sein d’un système d’enseignement dual – universités – Grandes Écoles (Ballatore, 2010). Même si un jour cet objectif était atteint, en déplaçant les frontières de ce qui est inclus, en partie, cela signifierait toujours qu’il n’y a aucune attente en la matière pour plus de 80 % des élèves/étudiants. Les conditions différentielles d’accès à une mobilité de plus en plus multiforme, les questions des conditions d’étude, d’accueil, de moyens, de durée et de soutiens notamment, continuent d’être ignorées.

Graphique 1

Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation dans l’UE28 entre 2002 et 2018 (en pourcentage de la population âgé de 18 à 24 ans)

Description

Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation dans l’UE28 entre 2002 et 2018 (en pourcentage de la population âgé de 18 à 24 ans)

Note : Ruptures de séries en 2003, 2006 et 2014.

Graphique 2

Pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur parmi la population âgée de 30 à 34 ans dans l’UE28 entre 2002 et 2018

Description

Pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur parmi la population âgée de 30 à 34 ans dans l’UE28 entre 2002 et 2018

Note : Ruptures de séries en 2014 (passage de la CITE 1997 à la CITE 2011).

26 Ces objectifs quantitatifs, s’ils devaient encore être revus à la hausse, se heurteraient également au manque de réflexion sur le capital culturel de type international, qui est loin d’être possédé par tout le monde, sur la question des dispositions à la mobilité, qui se développent avant tout dans les familles, comme l’appétence pour l’international, le goût du voyage, etc. et qui nécessitent des efforts et des moyens pour les non « initiés » (Draelants et Ballatore, 2014). Outre son caractère performatif, le discours sur l’« ouverture » des établissements scolaires et des individus a aussi ses marqueurs sociaux (être anglophone, savoir tisser un réseau de sociabilité à l’étranger, parler plusieurs langues, etc.). Au-delà des prédispositions, la mobilité est aussi et avant tout affaire de réseaux, de capital culturel informationnel, de stratégies, de paris sur l’avenir, d’enchaînements institutionnels. Le rôle des institutions éducatives est d’ailleurs primordial. Ce qui n’est pas discuté non plus dans l’injonction à la mobilité et au brassage, même si rappelons-le, les actions publiques européennes ciblent seulement une minorité d’individus, c’est qu’elle construit des hiérarchies linguistiques scolaires ou universitaires parfois explicitement, mais plus souvent implicitement. L’internationalisation de l’enseignement et de la production scientifique ne fait pas seulement circuler des personnes, des capitaux et des biens, mais aussi des modèles d’apprentissage, de formation.

27 De plus, ces moyennes ne disent rien des disparités au sein des pays. L’enjeu n’est pas ici d’intégrer les systèmes nationaux d’éducation dans un espace supranational à l’instar du Marché unique, mais de les engager dans une course à la compétitivité en confrontant les statistiques nationales, à l’image bien souvent de scores dans un palmarès. Ce qui a conduit à choisir ces objectifs chiffrés n’a pas été discuté, pas plus que le fait de conforter les capacités individuelles d’insertion professionnelle et d’augmenter la population scolarisée, jusqu’à un âge le plus avancé possible, sans discuter de la segmentation des systèmes éducatifs, avec des voies « royales » vers des formations sélectives et internationalisées et des voies « sans issue », non sélectives et locales. Cette « politique des indicateurs », « forme technique apparemment neutre », comme l’indique Robert Salais, ne peut se confondre avec « une simple description relevant d’une démarche de connaissance » : « l’emploi d’indicateurs résulte d’un choix qui doit être qualifié de politique, même s’il n’est pas assumé comme tel » (Salais, 2004) et ces chiffres sont loin de refléter la complexité de la réalité sociale et éducative des pays européens.

28 Les indicateurs choisis dans la stratégie « E&T2020 » minimisent ainsi l’ampleur des inégalités au sein et entre des pays. Il manque, dans ce cadre, un faisceau d’indicateurs complémentaires sur les conditions d’étude et le bien-être à l’école, sur la mixité sociale, par exemple. Des études plus qualitatives seraient donc nécessaires face aux questions de sous-enseignements, d’orientations différentielles et de dégradation des conditions d’étude, car une grande partie des obstacles que rencontrent les systèmes scolaires qui cherchent à élever le niveau de formation de la totalité des enfants dépend de causes extérieures à l’institution scolaire. Une école ne constitue pas, dans une société, un isolat autonome. L’école doit composer avec la nature et le degré des inégalités qui préexistent au sein de la société : le niveau de richesse du pays, la composition sociale de sa population, le régime des inégalités économiques et sociales, sans compter la place occupée par le système scolaire dans cette société. Une école est ainsi toujours à l’image de l’écosystème, du territoire, du modèle économique et social, qui l’entoure.