4.1 – Réduire les inégalités d’accès aux formations

17La réduction des inégalités effectives d’accès aux formations est une première condition nécessaire pour élargir l’opportunité au plus grand nombre de candidats d’entamer un parcours formatif qu’ils ont choisi et valorisent. Les pratiques privilégiées par certains opérateurs de l’échantillon en matière d’accueil et de sélection témoignent de la possibilité d’agir à la fois sur des facteurs individuels et sociaux de conversion afin de développer des dispositifs moins discriminants, et qui sont conçus, avant tout, comme un instrument au service du projet d’intégration sociale et professionnelle de la personne.

18La mise en place de dispositifs de sélection à l’entrée des formations est une pratique courante dans la plupart des centres de formation. Toutefois, les modalités d’organisation de certains d’entre eux peuvent constituer un frein réel à l’entrée en formation de publics moins qualifiés et plus éloignés de l’emploi. L’exemple de pratiques de sélection dans deux filières de soutien à la création d’entreprises, situées respectivement en France et en Slovaquie, est éclairant à cet égard. Théoriquement, ces filières sont accessibles à tout public, quel que soit le niveau de diplôme. Toutefois, dans les faits, la mise en place d’une longue phase de sélection basée sur l’introduction d’un solide dossier de candidature mène à éliminer les personnes qui ont des difficultés d’expression écrite, et ce, en dépit d’un projet professionnel potentiellement de qualité. Tout en ne suggérant pas de supprimer tout processus de sélection, il est possible de concevoir des modalités de sélection et d’accueil qui n’éliminent pas d’emblée les candidats les moins dotés en capital scolaire, garantissant ainsi la conversion de ce droit théorique en une opportunité réellement accessible au plus grand nombre. Il peut s’agir par exemple, dans ce cas-ci, d’une offre d’accompagnement au montage du projet et, de façon plus générale, d’un développement de tests à l’entrée qui ne soient pas exclusivement basés sur l’écrit.

19Une réflexion similaire peut être menée à propos de l’entretien de motivation comme critère de sélection des candidats. Bien que celui-ci soit une pratique courante chez de nombreux opérateurs, le recours à cette technique comme seule modalité de sélection pénalise les publics moins qualifiés. Ceux-ci ne disposent souvent pas des outils langagiers suffisants pour exprimer oralement leur motivation, en dehors de tout contexte formatif ou professionnel.

20Dans les cas étudiés en Belgique, cette réflexion a notamment guidé les pratiques d’une Entreprise de Formation par le Travail en restauration. Les professionnels du centre ont choisi d’évaluer la motivation dans l’action en cours de parcours sur base des attitudes dans le travail plutôt que de l’évaluer oralement dans le cadre formel d’un entretien de sélection. Ils jugent ce type de dispositif inadapté pour sonder la motivation réelle de leur public socialement fragilisé. Notons que cet opérateur bénéficie d’un cadre réglementaire qui permet une absence de sélection à l’entrée dans la mesure où de nouvelles entrées en formation sont possibles toute l’année dès un abandon.

21En revanche, d’autres opérateurs ne peuvent faire l’impasse sur l’étape de sélection en raison de règles administratives plus contraignantes concernant les périodes d’entrée en formation. Pour contourner en partie les aspects discriminants de cette étape, certains centres, dont la plupart des organismes belges de l’échantillon, offrent, au terme d’entretiens de motivation peu concluants, la possibilité aux candidats de suivre un module de découverte du métier de quelques semaines au sein de la structure. Cette option permet à la fois aux professionnels d’évaluer la motivation de la personne dans l’action, et à celle-ci de faire un choix professionnel plus éclairé avant un engagement définitif, ce qui élargit son espace d’opportunités. Dans cette optique, les entretiens de motivation reposent sur une philosophie différente d’une logique dominante qui sonde l’adéquation du candidat à la formation et sa « bonne volonté » d’adhérer au projet. Ils sont conçus de manière à apprécier la plus-value de l’offre formative proposée pour le projet socioprofessionnel de la personne. La motivation est davantage utilisée comme horizon de travail que comme critère d’élimination. Elle sert à décoder les aspects de la formation qui suscitent l’intérêt et rejoint les aspirations socioprofessionnelles des individus. L’objectif est de s’assurer que l’engagement dans la formation ne conduise pas à un nouvel échec pour le candidat ainsi que de l’informer correctement des exigences qui sont liées à cet engagement.

22Ces pratiques de sélection conçues de façon plus inclusive peuvent être considérées comme des actions sur les facteurs individuels de conversion dans la mesure où elles tentent de s’adapter aux aptitudes et difficultés spécifiques des personnes. Toutefois, en bouleversant les normes de sélection valorisées par les institutions classiques de formation, qui avantagent de facto les personnes socioculturellement favorisées, elles agissent aussi au niveau des facteurs sociaux de conversion. La sociologie de l’éducation a effectivement bien montré le caractère socialement construit de ces formes spécifiques de savoirs (capacité d’expression écrite et orale) et leur inégale répartition au sein des différents groupes sociaux (Verhoeven & al., 2009).

23Par ailleurs, plusieurs barrières d’ordre organisationnel peuvent aussi entraver la participation de bénéficiaires aux formations, comme les problèmes de mobilité dans les zones rurales, par exemple. Pour contrer ces difficultés, parmi les centres corses et italiens étudiés, certains d’entre eux proposent un aménagement des horaires de formation afin que ceux-ci soient compatibles avec les contraintes personnelles des bénéficiaires. À cet égard, les propos de nombreux stagiaires témoignent du rôle décisif qu’a joué la possibilité de bénéficier de cette souplesse organisationnelle dans leur décision de s’engager dans la formation. Ces pratiques organisationnelles agissent ici sur un facteur environnemental de conversion et mène ainsi à élargir les possibilités réelles de se former pour le plus grand nombre.

4.2 – Connecter les formations aux réalités professionnelles

24Il n’est pas neuf d’affirmer que l’articulation entre les acquisitions des savoirs et les mises en situation de travail est un facteur clé de réussite pour les personnes engagées dans des dispositifs de formation professionnelle. Certains observateurs et acteurs de terrain suggèrent même de remettre le travail au centre des démarches de formation dans la mesure où celui-ci est reconnu comme le lieu d’apprentissage principal, surtout dans le cadre de formations d’adultes faiblement qualifiés (Santelman, 2015). Cette articulation entre formation et travail offre plusieurs avantages pédagogiques. Elle permet d’abord à un public doutant souvent de l’utilité de la formation de lui donner un sens concret et de l’appréhender comme un moyen d’accès effectif à un métier. Les personnes prennent conscience qu’ils contribuent à la réalisation d’un accomplissement qui possède une utilité sociale valorisée (Tilman, 2011). Elle offre ensuite aux apprenants l’opportunité de se préparer à intégrer un collectif de travail avec ses propres règles et de développer ainsi les compétences sociales nécessaires pour s’y insérer. Par ailleurs, former professionnellement des personnes éloignées de l’emploi implique de ne pas les maintenir dans un « cocon » hors du monde du travail, mais de les accompagner à se mettre en situation réelle et à se confronter aux exigences de la sphère professionnelle.

25Si de nombreuses personnes s’accordent aujourd’hui pour reconnaître la plus-value d’une pédagogie basée sur l’alternance, ceci n’induit pas pour autant une unanimité sur les manières de la mettre en œuvre. Dans les faits, ce principe renvoie à un éventail de pratiques hétérogènes, dont la portée capacitante peut être fort variable. Dès lors l’analyse des pratiques de terrain a permis d’identifier quelques conditions nécessaires à la mise en œuvre d’une pédagogie de l’alternance qui contribue au développement des capacités des personnes en formation.

26La première condition est la présence de possibilités concrètes d’expériences professionnelles. Pour ce faire, il s’agit de privilégier l’alternance des lieux – centre de formation et lieu de travail – et non pas seulement celle des objets d’apprentissage (théorie/pratique au centre) (Tilman, 2011). Si celle-ci est certes utile pour concrétiser les apprentissages théoriques, elle n’est pas suffisante pour donner l’opportunité d’intégrer un collectif professionnel et se tester dans un environnement réel de travail. De plus, la régularité de l’alternance et la multiplication des séquences d’immersion dans différents lieux de travail tout au long du parcours de formation permettent une confrontation à diverses réalités professionnelles ou facettes d’un même métier. Qu’il s’agisse d’ »essais-métiers » dans le cadre de modules d’orientation ou de stages plus longs en entreprise dans le cadre de formations (pré)qualifiantes, cette confrontation à des expériences multiples de travail offre l’occasion de tester plusieurs options. Ceci permet aux personnes de valider progressivement la pertinence de leur projet professionnel et de faire ainsi un choix plus éclairé. En Corse, par exemple, dans le cadre de deux filières d’orientation étudiées, la nécessité d’effectuer plusieurs essais-métiers au cours de la formation constitue un aspect pédagogique majeur du dispositif.

27Ensuite, pour mettre les expériences professionnelles au service des apprentissages, il est nécessaire que celles-ci soient étroitement articulées à un encadrement pédagogique en amont et en aval de chaque séquence d’immersion. En amont, celui-ci soutient le bénéficiaire dans sa préparation à la confrontation au terrain. En aval, cet accompagnement l’aide à identifier les difficultés rencontrées et à faire le point sur la progression de ses acquis. Ces supports à l’expérience constituent une deuxième condition nécessaire à la mise en place d’une pédagogie de l’alternance capacitante. Ils ont pour fonction de donner du sens à l’expérience et de transformer cette opportunité en apprentissages effectifs. Les professionnels en charge de la formation sont appelés à concevoir leur mission dans une optique de coaching. Leur rôle consiste à mettre les bénéficiaires en situation réelle de travail, tout en sécurisant cette confrontation.

28Enfin, le respect de la liberté de choix est une dernière condition indispensable au déploiement de pratiques pédagogiques alternantes capacitantes. La réelle prise en compte du point de vue et du vécu des bénéficiaires est un élément essentiel de cet accompagnement. Celui-ci gagne à être un espace d’écoute de leurs aspirations professionnelles ainsi que de leurs peurs et doutes face au monde du travail. Dans cette optique, la démarche d’encadrement vise à soutenir les personnes dans leurs choix et leurs difficultés, tout en visant leur autonomie. Concrètement, ceci implique de les conseiller judicieusement sur leurs lieux de stage, tout en les encourageant à entreprendre les démarches par elles-mêmes (sélection des stages, prises de contact, etc.) et en leur laissant, en définitive, la liberté de choisir celui ou ceux qu’elles préfèrent.

29Parmi les cas analysés en Corse et en Belgique francophone, plusieurs opérateurs de formation inscrivent clairement leurs pratiques d’encadrement pédagogiques d’expériences professionnelles dans la logique du respect de la liberté de choix et d’autonomisation du bénéficiaire. Ils font de cette philosophie une orientation pédagogique explicite. Ce faisant, ils s’inscrivent en faux contre les pratiques dominantes en la matière au sein des autres organismes impliqués dans l’étude. Les professionnels des filières qui assument cette orientation pédagogique insistent sur l’importance de ne pas décider ni d’agir à la place des stagiaires, au risque d’encourager à la fois l’assistanat et l’infantilisation. Ainsi, les stagiaires sont aiguillés et conseillés sur leurs lieux de stage, mais toutes démarches et décisions en la matière leur reviennent. Les professionnels reconnaissent toutefois que cette posture d’accompagnement place certains stagiaires dans une position inconfortable dans la mesure où ils ont pris l’habitude que leurs démarches soient prises en charge par les institutions fréquentées.

30En somme, il s’agit d’encourager l’autonomisation des stagiaires aux différentes étapes de leur encadrement professionnel, de les accompagner dans l’exercice de leurs choix libres et informés, de leur proposer, en définitive, de se prendre en charge mais de manière sécurisée en leur donnant les soutiens nécessaires en cas de difficulté. Des pratiques sociopédagogiques capacitantes conduisent donc la personne vers les objectifs qu’elle s’est fixés en la soutenant dans la construction de son autonomie et de ses choix.

4.3 – Privilégier une formation globale valorisante

31La tendance récente des formations professionnelles à se focaliser sur un retour rapide des demandeurs d’emploi sur le marché du travail conduit les dispositifs à se centrer uniquement sur le développement des compétences utiles à l’emploi. Cette logique axée sur l’amélioration de l’employabilité oublie une donnée essentielle, surtout lorsqu’on travaille à la (ré)insertion d’un public moins qualifié et éloigné de l’emploi : la nécessité de reconstruire aussi et avant tout leur rapport à l’activité et au travail (Santelman, 2015). Il s’agit aussi de reconstruire avec les personnes une image positive et apaisée d’elles-mêmes, garante d’une intégration professionnelle et d’une émancipation sociale durables.

32Les organismes s’adressant à un public peu qualifié ne peuvent faire l’économie d’une telle réflexion. Pour favoriser une intégration socioprofessionnelle durable des bénéficiaires, une piste privilégiée est le déploiement d’actions de formation visant, au-delà d’une insertion dans l’emploi, un objectif de réhabilitation identitaire (Devres-Limonet, 2015). Ceci implique de prendre en compte les multiples dimensions des expériences des personnes, y compris celles vécues hors de la sphère professionnelle, et de considérer la manière dont celles-ci influencent leur rapport à la formation et au travail.

33Cette conception holistique de la formation s’inscrit dans une perspective capacitante. Rappelons que, selon cette approche, la question du bien-être des individus comme accomplissement est fondamentale. La formation ne doit pas uniquement contribuer à ouvrir des possibles en termes de (ré)insertion professionnelle, mais aussi en termes d’épanouissement personnel et social. Dans cette optique, il s’agit de mettre en place des actions de formation qui visent le développement non seulement des compétences professionnelles mais aussi des compétences plus larges – émotionnelles, sociales et citoyennes.

34De nombreux opérateurs de l’échantillon développent des pratiques de formation qui articulent étroitement le travail sur les compétences professionnelles et celui sur les compétences sociales et émotionnelles. Dans le cadre strict des apprentissages professionnels, cette approche conduit à mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques visant la valorisation et la reconnaissance de ce que sont les individus, de leurs expériences et de leurs compétences. On pense, par exemple, à la valorisation des savoirs d’expérience des apprenants. Pour le formateur, l’objectif est de les accompagner à transformer cette expérience en compétences mobilisables dans le travail. Cette attention portée à leurs connaissances est essentielle, car elle renforce le sentiment de compétences et revalorise l’estime de soi. Certaines équipes pédagogiques affirment clairement appliquer ce principe pédagogique. Par ailleurs, la réalisation d’évaluations formatives régulières dans la perspective d’une pédagogie de la réussite est une autre pratique qui va dans ce sens. Ces évaluations privilégient la mise en évidence des acquis d’apprentissage plutôt que des manques. Mise au service de la progression du bénéficiaire, celui-ci peut envisager l’évaluation comme une alliée de son apprentissage et non plus une sanction.

35Dans le cadre du travail d’accompagnement à l’insertion, cette approche globale mène à la mise en place d’un encadrement multidisciplinaire. On pense aux « tuteurs de développement » dans une filière qualifiante en multimédia en Italie, par exemple. Ce dispositif prévoit un accompagnement individualisé pour chaque apprenant par un même référent tout au long du cursus. Ces tuteurs sont au départ des éducateurs, mais ils sont formés à certains aspects du métier de façon à pouvoir soutenir les bénéficiaires à la fois sur le plan social et professionnel. Dans un cas étudié en Corse, au sein d’une filière d’orientation vers l’emploi, les entretiens individuels relatifs au projet professionnel sont l’occasion de tisser des liens de confiance avec les stagiaires et de faire le point sur les difficultés personnelles qui freinent leur retour vers l’emploi. Les formateurs insistent sur l’importance d’articuler ce travail sur les compétences sociales avec celui sur les compétences professionnelles afin de ne pas le désincarner de la réalité de la formation et des exigences que celle-ci impose.

36L’articulation du volet professionnel et du volet social de la démarche est donc une condition nécessaire au déploiement de pratiques de formation capacitantes. Néanmoins, ce travail est à lui seul insuffisant s’il est conçu dans une logique prescriptive qui tente d’imposer à la personne ce qui semble bon ou non pour elle. Une démarche capacitante invite, au contraire, à concevoir un accompagnement avec autrui, dans une optique d’empowerment. Ceci suppose de reconnaître le bénéficiaire comme acteur à part entière de son intégration, de prendre au sérieux ses aspirations et ses limites, tout en le conseillant et l’informant correctement sur les tenants et les aboutissants de ses décisions.

4.4 – Développer des pratiques émancipatrices

37Ces démarches d’empowerment contribuent à la construction d’une image positive de soi, ce qui est un préalable indispensable pour mener à bien tout projet d’insertion qui tient à cœur. Celles-ci sont d’ailleurs largement développées au sein des filières de formation analysées dans le cadre des dispositifs d’accompagnement psychosocial, mis en place par les opérateurs ou par leurs partenaires du monde de l’action sociale. Néanmoins, ce travail est souvent limité au développement de la dimension individuelle de l’empowerment visant à renforcer le pouvoir de la personne sur elle-même et sur sa vie ; il évince la dynamique collective, pourtant centrale dans la démarche originelle. En effet, à la base, les démarches d’empowerment visent au développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités (Le Bossé, 2008). Cette notion fait ainsi référence à un double processus d’acquisition du pouvoir d’action au niveau individuel et collectif, en vue d’accroître l’emprise des personnes sur leur environnement. À l’échelle individuelle, cet apprentissage vise à renforcer la confiance et l’estime de soi ainsi que le contrôle sur les divers aspects de sa vie. À l’échelle collective, celui-ci vise à augmenter la capacité d’un collectif à avoir prise sur des réalités sociales communes en vue de les améliorer (Bacque & Biewener, 2013).

38Reconnaître la nécessité de ce travail individuel ne s’oppose donc pas à une approche plus collective des problèmes rencontrés par les personnes au cours de leur parcours de formation. Au contraire, l’approche individuelle gagne à s’articuler à un travail d’empowerment collectif qui apprend aux bénéficiaires qu’ils sont en capacité d’agir ensemble sur des questions communes qui les préoccupent, au premier rang desquelles la formation. D’ailleurs, la démarche de formation se prête à la création de lieux de discussion, voire de mobilisation collective. Ainsi, créer des moments dédiés à l’expression des points de vue des bénéficiaires sur divers aspects de la formation en cours est une pratique collective d’empowerment.

39La plupart des opérateurs interrogés affirme consacrer des temps dédiés à l’empowerment collectif. Néanmoins, l’intégration formelle de ces temps d’échanges au sein du programme de formation est plus rare. On rencontre cette pratique au sein d’une filière en Italie et dans l’ensemble des filières étudiées en Belgique francophone, dont c’est une spécificité pédagogique. Appelés conseils coopératifs en Belgique, ces lieux constituent des espaces privilégiés pour exprimer les difficultés et mécontentements concernant le cursus en cours ainsi que pour apprendre à construire des demandes collectives argumentées à faire valoir auprès de la direction du centre. Pour les apprenants, faire l’expérience que leur avis a de la valeur est essentiel pour accroître la confiance en eux et le sentiment de maîtrise sur leur environnement. Toutefois, leur principale condition de réussite réside dans la prise en compte effective, par l’équipe pédagogique, des suggestions formulées par les stagiaires à défaut de quoi ces derniers expriment un sentiment d’instrumentalisation.

40Ce type d’initiatives s’inscrit dans des pratiques de formation dont l’objectif est d’articuler un travail d’émancipation sociale à celui d’insertion professionnelle dans une logique d’éducation permanente. Cette double mission est une spécificité historique du secteur CISP en Belgique, lequel fait figure d’exception parmi les opérateurs étudiés. Pourtant, selon l’approche par les capacités, cette articulation est essentielle pour accroître l’épanouissement des individus en formation.

41Une démarche globale et émancipatrice de formation implique d’y consacrer du temps. Ce temps long est nécessaire pour résoudre les problèmes connexes qui freinent le chemin vers l’emploi et pour redonner confiance à un public qui doute souvent de ses capacités. Ces personnes ont généralement besoin de temps pour construire un projet de (ré)insertion qu’elles valorisent et qui fait sens pour elles. Ainsi, comme le souligne Mazade (2015, p.105), « pour les demandeurs d’emploi, le temps est au centre de la construction de leur espace d’opportunités ».

4.5 – Élargir les opportunités socioprofessionnelles

42Pour assurer le développement socioprofessionnel des personnes en formation, la mission prioritaire des opérateurs est de mettre en place des dispositifs centrés sur le soutien aux bénéficiaires en vue de les outiller au mieux pour s’insérer sur le marché de l’emploi. Toutefois, ces actions centrées exclusivement sur les personnes restent souvent insuffisantes si elles ne sont pas articulées à des initiatives visant à donner accès à des opportunités réelles d’intégration professionnelle et sociale. Comme le résument Bonvin et Conter (cités dans Franssen & al., p.17) : « hors situation de plein emploi, l’aptitude des politiques et des dispositifs à accroître les opportunités individuelles en agissant sur l’offre de travail (incitation, formations, etc.) reste d’une efficacité très limitée ». Les opérateurs de formation sont susceptibles de développer des leviers d’action à leur niveau par le biais de la création de partenariats durables et effectifs avec les autres acteurs du monde de l’insertion : ceux de l’entreprise et d’autres formations professionnelles aux objectifs complémentaires notamment. Cette mise en réseau assure au bénéficiaire une plus grande continuité entre les différentes étapes de son parcours d’insertion et met à sa disposition des ressources effectives en termes de formations complémentaires, de stages professionnels, voire d’emplois.

43Parmi les pratiques des opérateurs analysés, une démarche innovante pour créer des opportunités concrètes d’embauche accessibles aux personnes en fin de formation consiste à développer des activités alternatives portées par l’économie sociale. C’est le cas en Corse par exemple où une coopérative d’activités organise une formation à la création d’entreprises. Dans ce cadre, elle donne la possibilité aux porteurs de projet qui ont réussi avec succès leur formation d’intégrer leur activité entrepreneuriale au sein de la structure, en créant leur propre emploi salarié. D’autres formes juridiques issues de l’économie sociale permettent aussi de favoriser l’insertion professionnelle des bénéficiaires défavorisés. Citons, en Belgique francophone, le cas de l’entreprise d’insertion (EI). Cette société commerciale, dotée par ailleurs d’une finalité sociale, peut être créée à l’initiative d’un organisme de formation, ce qui offre la possibilité d’engager les stagiaires formés par le centre au sein de l’entreprise d’insertion. Par ailleurs, dans le cas de la Coopérative corse, les porteurs de projet ont l’occasion, au cours de leur formation, de bénéficier d’un hébergement juridique provisoire pour leur entreprise naissante au sein de la structure afin de tester sa viabilité financière, tout en maintenant leur droit au chômage.

44Ces initiatives portant sur la création d’emplois accessibles à la sortie de formation sont néanmoins relativement rares dans la mesure où ces actions ne sont pas directement de la prérogative des opérateurs. En revanche, plus nombreuses sont celles qui visent à augmenter les chances d’intégration professionnelle des bénéficiaires grâce à des actions plus indirectes sur le monde socioéconomique. Ainsi, pour maximiser leurs chances d’accéder à des possibilités concrètes d’embauche au terme de la formation, une démarche pertinente consiste à adapter l’offre de formation en fonction de l’évolution des besoins en compétences du secteur professionnel concerné, voire de positionner son offre dans des secteurs porteurs en termes d’emplois (métiers en pénurie ou dans des secteurs d’avenir). Une telle démarche suppose toutefois que les opérateurs développent une connaissance fine de la réalité de l’emploi des secteurs en lien avec leurs formations, ce qui implique de nouer des contacts réguliers avec les entreprises locales.

45Le développement de stratégies coopératives avec les employeurs est, en effet, un défi majeur pour les opérateurs de formation. Une pratique courante porte sur l’offre de stages en entreprise en cours ou en fin de formation. Dès lors, tout l’enjeu consiste à créer des collaborations avec des entreprises susceptibles de proposer des stages avec de véritables possibilités d’engagement à la clé. La plupart des opérateurs interrogés donnent la possibilité aux stagiaires de réaliser des stages professionnels grâce à des collaborations plus ou moins formalisées avec un réseau d’employeurs du secteur. Toutefois, ils sont moins nombreux à parvenir à établir des partenariats basés sur de réelles relations de confiance. Or, la qualité des relations partenariales est un atout pour travailler à la fois avec les bénéficiaires et les entreprises. Ce faisant, les professionnels de la formation parviennent à développer une bonne connaissance des besoins des employeurs et de leurs stagiaires. Ils peuvent ainsi calibrer la formation aux exigences des entreprises en fonction de la réalité du métier, tout en orientant les bénéficiaires vers des structures adaptées à leurs intérêts et besoins. Cette dynamique partenariale positive permet aux opérateurs d’éviter un positionnement uniquement adéquationniste de réponse aux besoins du marché et d’assumer une logique plus symétrique dans laquelle la réalité des stagiaires est aussi considérée.

46Par ailleurs, une autre façon d’élargir les opportunités de développement professionnel des personnes en fin de formation consiste à faciliter leurs transitions vers des formations complémentaires. La création de partenariats entre différents opérateurs aux missions complémentaires est un moyen essentiel pour soutenir ces transitions dans une approche intégrée. L’exemple le plus abouti de ce travail en réseau est la création de filières et passerelles entre différents opérateurs. L’enjeu est alors la reconnaissance automatique des acquis de formation, ce qui suppose de longues concertations afin que chacun reconnaisse ses spécificités respectives et ses complémentarités.

47Des partenariats entre organismes de formation non certifiants et certifiants ont ainsi abouti à la mise en place de filières complètes de formation certifiantes accessibles à un public, au départ, insuffisamment diplômé pour y entrer. Parmi les pratiques analysées, ce cas de figure est notamment rencontré en Belgique francophone. Grâce à la mise en place d’une codiplomation avec l’enseignement de promotion sociale, deux opérateurs non certifiants issus du secteur CISP offrent la possibilité aux bénéficiaires d’accéder à une certification reconnue par la Fédération Wallonie-Bruxelles pour le métier d’aide-soignant. Cette approche intégrée garantit aux personnes un accès réel aux services proposés par différents opérateurs sur le marché.

48Dans l’ensemble, il ressort de l’enquête que la mise en réseau des divers acteurs du monde de l’insertion n’est pas une démarche aisée. La tendance dominante est le morcellement des dispositifs et la segmentation de leurs missions. Pour la contrer, les opérateurs doivent déployer beaucoup d’énergie et dépasser les comportements de concurrence et de repli institutionnel. Certes, ce constat n’est pas nouveau ; il y a plus de 10 ans, des recherches mettaient déjà en évidence ce phénomène (Maroy & Van Haeperen, 2005). Force est toutefois de constater que cette difficulté perdure. Pourtant, le développement de relations partenariales de confiance constitue une condition majeure à l’élargissement des perspectives d’intégration professionnelle et sociale des personnes en formation, en particulier celles éloignées de l’emploi.