L’enfant en danger, ses parents, l’Etat

6Comprendre les relations entre familles et établissements sociaux mérite un retour en arrière de plus d’un siècle dans l’histoire de la protection de l’enfance.

7En effet, il faut attendre 1889 pour que l’Etat s’engage dans l’intérêt de l’enfant quelle que soit sa catégorie d’âge (au travers de la loi dite Roussel) et restreigne le pouvoir de la famille en prévoyant la déchéance de la puissance paternelle (totale, puis partielle en 1898). Elle vise en premier lieu des citoyens dont le comportement social est considéré indigne, lequel mettrait les enfants dans une situation de mauvais traitements physiques ou d’abandon moral.

8En 1904, la réorganisation de l’Assistance Publique marque une rupture symbolique. Jusqu’alors concernée seulement par les enfants trouvés, abandonnés ou orphelins, elle prend dorénavant aussi en tutelle les enfants pourvus d’une famille mais maltraités, délaissés ou moralement abandonnés. En s’estimant en droit de donner à ses enfants l’éducation qu’ils ne trouvent pas dans une famille défaillante, l’Etat intègre la dimension de substitution parentale à la protection de l’enfance. A cette époque, un système d’admission à bureau ouvert de l’assistance publique informe les parents du « secours possible », mais avec des conditions de prise en charge exclusives, telles que « l’ignorance absolue du lieu du placement, la perte de la puissance paternelle, l’impossibilité de communiquer avec l’enfant, l’obtention de nouvelles que tous les trois mois, la difficulté de son retrait » (Cadoret, 2003, p. 520).

9Ce retour sur l’origine de ce que nous nommons depuis le Décret du 7 janvier 1959, l’Aide Sociale à l’Enfance offre un double intérêt : prendre conscience que la tendance à la substitution et la méfiance réciproque familles-professionnels est un héritage encombrant mais chargé de sens, mais aussi mesurer l’étendue du chemin parcouru.

10La définition donnée par la Loi n^o 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la Protection de l’Enfance confirme le contraste éloquent entre hier et aujourd’hui : elle dit avoir « pour but de prévenir les difficultés auxquelles les parents peuvent être confrontés dans leurs responsabilités éducatives, d’accompagner les familles et assurer, le cas échéant, selon des modalités adaptées à leurs besoins, une prise en charge partielle ou totale des mineurs ». L’esprit de la loi se réfère désormais à une notion incontournable d’accompagnement de proximité de l’enfant, des parents et de la famille, repris dans le projet institutionnel. Ainsi « les services habilités accueillent tout mineur, pendant tout ou partie de la journée, dans un lieu situé, si possible, à proximité de son domicile, afin de lui apporter un soutien éducatif, ainsi qu’un accompagnement à sa famille dans l’exercice de sa fonction parentale ». Il s’agit également de « faciliter l’exercice du droit de visite et d’hébergement par le ou les parents et le maintien de ses liens avec ses frères et sœurs ».

11Choisir de rapprocher l’accompagnement des parents de celui des enfants et l’expliciter cliniquement « comme un temps de travail constructif pour la restauration des ressources parentales et pour la mise en place de nouveaux liens familiaux », (Guide d’accompagnement de la réforme de la protection de l’enfance, p. 5), c’est mesurer l’évolution de la notion de danger pour un enfant au travers de notre histoire et de notre législation.

12Ainsi, au fur et à mesure des modifications relatives à la prise en compte des mineurs en difficulté et de l’articulation entre le judiciaire et l’administratif, les définitions se sont succédées pour distinguer, en 1945, les mineurs délinquants, puis en 1958, l’enfance et l’adolescence en danger et en 1959, les enfants en risque de danger. En 1989, on parle d’enfance maltraitée pour enfin aboutir à l’actuelle définition. En 2002, la loi introduit alors pour la première fois une dimension clinique explicite et complète l’article 375 du Code civil en lui apportant une dimension développementale « Si la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur non émancipé sont en danger, ou si les conditions de son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises, des mesures d’assistance éducative peuvent être ordonnées… ».

Le placement

13D’un point de vue historique, la législation a révisé ses fondamentaux quant aux objectifs cliniques du placement et aux moyens de leur mise en œuvre. Les recommandations pratiques qui accompagnent la réforme de la protection de l’enfance cautionnent l’idée du placement selon laquelle l’enfant accueilli, protégé d’un environnement insécurisant, pourra développer de nouveaux liens d’attachement de qualité différente ou complémentaire des précédents sous certaines conditions « telles le comportement du professionnel (disponible, bienveillant, stable et autorisé par l’institution), la capacité et la disponibilité psychique de l’enfant, le contexte d’accueil qui doit permettre le consentement, la participation et l’investissement des parents » (Ricœur, 1990, cité par Cruveiller, 2011). L’enfant, protégé du conflit de loyauté par l’absence de rivalité entre les adultes investis pourrait s’appuyer sur de nouvelles figures d’attachement pour étayer son développement. Cette définition, reprise dans le projet institutionnel d’une maison d’enfants, est très proche de celle que donnent Schofield et Beek (2006) quand ils comparent le placement à une rééducation émotionnelle et cognitive.

14Or, cet objectif clinique est à associer au travail avec les familles, alors que le passage de la substitution parentale à la suppléance, et de la nocivité à la reconnaissance des compétences des parents et à leur soutien qui implique des changements de postures radicales chez les intervenants, est encore récent. Comme le souligne Myriam David, la situation de séparation ne modifie pas en elle-même les dysfonctionnements familiaux, et les difficultés parentales risquent de compromettre les bienfaits escomptés de l’accueil. Pour elle, le travail qui s’effectue « principalement à propos et autour des différentes rencontres parents-enfant (…) porte sur le soutien des parents dans l’exercice de leurs fonctions parentales. Ce soutien doit leur faire éprouver qu’ils restent les parents de l’enfant même s’ils n’ont plus la responsabilité des soins quotidiens. » Elle conseille d’être sensibles et attentifs au fait que « les parents (d’enfants placés), le plus souvent les mères, ont besoin d’épancher leur souffrance auprès du travailleur social » (David, et al., 2008, p. 82). C’est celui qui s’occupe directement de l’enfant, soit l’éducateur référent, qui est le plus souvent concerné. Fraiberg aussi fait de l’écoute des parents une condition essentielle au changement : « ils ont besoin de faire entendre leurs propres souffrances infantiles, non cicatrisées et leurs difficultés à vivre. Ils ont besoin que soit répondu à leur demande, pour être capable de se mobiliser et de coopérer » (Fraiberg, 1989 cité par Guedeney, 2009, p. 146).

Du Code de la Famille et de l’Action Sociale au Code de l’Action Sociale et des Familles

15La modernisation du Code de la Famille et de l’Action Sociale (CFAS) créé par décret en 1956, par Le Code de l’Action Sociale et des Familles (CASF) promulgué le 21 décembre 2000, et la Loi n^o 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale ont des conséquences directes sur l’évolution des missions de l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE) et des établissements sociaux.

16Dans le cadre de la protection des mineurs, les maisons d’enfants à caractère social sont habilitées par le Président du Conseil Général à recevoir des bénéficiaires de l’aide sociale à l’enfance, en l’occurrence des mineurs et des majeurs de moins de 21 ans relevant du CASF. Il s’agit d’accueils « contractuels » ou « administratifs » pour lesquels les parents ont fait une demande d’accueil provisoire auprès de l’ASE.

17Il aura fallu un demi-siècle pour que, du CFAS au CASF, l’usager soit reconnu acteur de son projet et non plus consommateur de prestations, et que soit légitimée la pluralité des régimes conjugaux, des parentalités et des configurations familiales par la reconnaissance « des familles ».

Les outils de la contractualisation

18Au travers de la contractualisation d’une succession de documents, la réforme a choisi de proposer des outils concrets pour inscrire l’usager au centre du dispositif. A toute admission en établissement social, l’information et le consentement éclairé de l’usager attendu par la loi sont facilités par la remise – obligatoire – du livret d’accueil annexé de la Charte des Droits et Libertés de la personne accueillie, et – recommandée – du projet d’établissement et du projet de service. Suit l’établissement du Projet Pour l’Enfant qui est le premier temps participatif de la procédure administrative de prise en charge d’une situation par les services de l’aide sociale à l’enfance. Il est conforté par la signature du contrat de séjour (placement administratif) ou du document individuel de prise en charge (placement judiciaire) au moment de l’admission dans l’institution. Reste l’établissement du Projet Personnalisé de l’Enfant dans une période qui suit l’arrivée (délai non précisé par le législateur). Ces documents précisent, outre les éléments relatifs à l’identité du bénéficiaire et de ses responsables légaux :

• les conditions d’accueil ;
• les objectifs familiaux, scolaires, thérapeutiques du placement ;
• les moyens humains et matériels de leur mise en œuvre.

19Aujourd’hui, en internat, fortes de ces injonctions légales et institutionnelles, les équipes se mobilisent dès l’accueil vers la coconstruction d’un projet, et souhaitent d’emblée impliquer les parents dans l’évaluation et la négociation.

Modalités de l’assistance éducative

20Dans le cadre de la protection judiciaire des mineurs, les maisons d’enfants sont aussi habilitées à assurer des mesures d’assistance éducative ordonnées par le juge pour enfants (protection judiciaire des mineurs). Là encore, l’Etat réaffirme le droit des parents. Les modifications les plus récentes, du nouveau code de procédure civile et relatif à l’assistance éducative du 15 mars 2002, font suite à l’invitation aux Etats à revisiter leurs législations et leurs pratiques en matière d’assistance éducative, en vertu de l’article 7 de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant selon lequel « un enfant doit être élevé par ses parents naturels ». On dit communément des enfants de l’internat qui relèvent de cette modalité d’accueil qu’ils sont « placés par le juge ».

21L’assistance éducative a été intégrée aux dispositions relatives à l’autorité parentale. Ainsi, le magistrat qui statue en assistance éducative « doit s’efforcer de recueillir l’adhésion de la famille ». Cependant, sa décision peut s’imposer tant à l’enfant qu’à ses parents et la famille a quinze jours pour interjeter un appel de la décision en cas de désaccord. Lorsqu’un enfant est accueilli sur décision judiciaire, le juge peut décider de « la nature et la fréquence des droits de visite et d’hébergement et peut décider que leurs conditions d’exercice sont déterminées conjointement entre les titulaires de l’autorité parentale et la personne, le service ou l’établissement à qui l’enfant est confié », à travers quoi il autorise et légitime un espace d’expression, de négociation et de décision entre parents et institution. Toujours selon l’article 375-7 du Code civil, pendant le placement et quel que soit son cadre, les parents prennent toutes les décisions pour les actes considérés comme « non usuels » et relatifs à la santé, à la scolarité, au patrimoine de l’enfant, aux relations entre l’enfant et des tiers, aux activités sportives et de loisirs, aux éventuelles convictions religieuses ou philosophiques.

22En imposant la protection de leur enfant, la loi française s’engage aussi auprès des parents biologiques à protéger leurs droits, cautionnant la primauté des liens fondamentaux de la famille d’origine, au bénéfice de l’enfant.

Du législatif à la pratique

23Ces rappels historiques montrent la convergence progressive de l’ensemble des législations vers la nécessité de garantir aux mineurs les conditions d’un environnement compatible avec un bon développement somatique et psychoaffectif. Elles reconnaissent l’accueil des enfants comme une possibilité de créer des liens d’attachement alternatifs et correcteurs, tout en affirmant largement l’implication et la réhabilitation des parents, le soutien de leurs compétences et de leur autorité éducative. Ces réformes impliquent des mutations conséquentes tant dans les positionnements institutionnels que dans les pratiques professionnelles. Elle n’est pas sans effet sur l’engagement et le vécu des équipes d’internat. Les attendus auprès des enfants et des parents requièrent aujourd’hui un engagement relationnel important des intervenants. C’est une relation d’aide qui doit être développée avec les familles, confrontant, en permanence tous ceux qui travaillent dans le domaine de la protection de l’enfance, aux questions liées à l’attachement et au caregiving. Durant toute la mesure de placement, chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire prend sa place dans le nouvel environnement relationnel de l’enfant, et dans la mise en œuvre des outils de soutien à la parentalité. Mais c’est généralement l’éducateur référent qui en assume la plus grande charge. Le système motivationnel, décrit par Bowlby en 1988 comme le versant parental de l’attachement (Pinel-Jacquemin, Savard, 2010) et qui vise à offrir une proximité physique et un soutien émotionnel à un plus petit que soi, définit le caregiving. Par sa dimension de « prendre soin », l’accompagnement de l’éducateur fait de lui l’adulte le plus engagé sur le plan relationnel auprès des enfants et des parents, et celui, aussi, le plus sollicité sur le plan émotionnel. C’est comme si, pendant l’accueil, sa fonction de caregiver auprès de l’enfant placé s’étendait à ses parents (Savigny, 2010 ; Fonagy, 2001).

24L’intérêt de la théorie de l’attachement, qui « s’intéresse à ce qui influence le bien-être émotionnel et les interactions sociales du sujet lorsqu’il est dans un contexte de stress, d’alarme et de manière générale, d’émotions négatives » (Guedeney, 2010, p. 14) réside dans le fait qu’elle permet aussi de distinguer en quoi les différents systèmes motivationnels de l’intervenant sont recrutés de façon spécifiques le jour de l’admission.

25Pour autant, la question de la participation des parents dans le placement de leur enfant ne se résume pas à son seul traitement législatif ou clinique. Il convient de ne pas négliger la dimension morale, au sens philosophique. Dans la situation douloureuse de placement, face à des parents déjà fragilisés par l’accumulation de difficultés personnelles, qu’en est-il réellement du « consentement éclairé » de l’usager ? Comment comprendre l’ « adhésion » du parent ? Que penser de la symétrie entre parents et institution ? Et sur un autre plan, la « confiance » et l’ »injonction » sont-elles compatibles ? Faut-il préférer le paradoxe à l’illusion ?

26L’intérêt pour chaque établissement, d’affirmer ses choix éthiques et ses référentiels théoriques dans le projet institutionnel, est d’éclairer le professionnel de terrain dans la prise en compte de ces différentes dimensions, tout en le dégageant au mieux des mises en tension qu’elles génèrent. C’est au travers de ce projet que l’intervenant donne sens à sa pratique et y trouve clairement déclinées les modalités d’application pratique ; il est d’autant plus disponible et mieux préparé à l’accompagnement du parent qu’il exerce dans une maison d’enfants qui répond à ces conditions. Quand il s’agit d’éclairer les liens parents-enfants et leurs aléas, de donner sens au placement et à son accompagnement, on comprend l’intérêt d’adopter le focus de la théorie de l’attachement (Savard, 2010, p. 97). Dans le champ de la protection de l’enfance, quand elle s’intéresse au vécu des parents et à celui des professionnels, dans le temps singulier des premières rencontres, la théorie de l’attachement montre sa pertinence.

Des familles vulnérables

27On retrouve dans le projet institutionnel d’une maison d’enfants la liste des problématiques familiales les plus largement rencontrées : « ruptures et recomposition familiales, chômage, précarité, absence de perspectives, perte de références familiales et sociales, addictions des parents et des adolescents, pathologies mentales, conflits, délinquance, échec et démission scolaires… » (Cruveiller, et al., 2011, p. 5). L’association significative observée dans cet établissement entre la population d’enfants bénéficiant de mesures de protection, et le cumul de problèmes socio-économiques, de pathologies somatiques et psychiques, ainsi que d’événements traumatiques et de ruptures dans l’histoire des parents, est conforme à l’ensemble du secteur socio-éducatif, et plus particulièrement aux établissements concernés par la protection de l’enfance (Cadoret, 2003). Ce sont aussi les usagers avec lesquels les professionnels de la relation d’aide, soignants et intervenants du social, reconnaissent avoir le plus de difficulté à travailler (Furtos, 2007). Rappeler que l’étude de l’impact de la séparation et des carences, sur les plans développemental et familial, est aux fondements de la théorie de l’attachement, c’est comprendre l’intérêt de son éclairage quand il s’agit des familles d’enfants accueillis en internat. Un détour historique a rappelé en quoi méfiance et discrédit entravent depuis l’origine les relations entre usagers et acteurs du champ de l’enfance et comment l’héritage de telles représentations se confronte aux réformes législatives qui donnent maintenant aux parents une place de partenaires. La question est de savoir comment la théorie de l’attachement peut nous aider à la fois à mieux comprendre ce qui distingue ces familles sur le plan du fonctionnement interpersonnel et émotionnel et à préciser comment nos ressentis négatifs vis-à-vis de ces usagers influencent nos postures. Dit autrement, il importe de savoir en quoi la prise en compte de l’état d’esprit des parents de l’enfant accueilli et du nôtre quant à la question de l’attachement est précieuse à la réflexion sur l’évolution de la pratique et comment l’appliquer aux premières rencontres.

28Dans son article sur les effets cliniques de la souffrance psychique d’origine sociale, le regard de Jean Furtos, clinicien psychiatre d’adultes en situation d’exclusion, croise celui que porte Fraiberg sur les familles dites à hauts risques ou à vulnérabilités multiples. « La précarité “normale” , dit-il, est constitutive de l’être humain ; le paradigme est celui du bébé vis-à-vis des adultes tutélaires : il ne peut rien seul sur le plan physiologique qui est toujours attaché aux besoins affectifs, ce qui aboutit rythmiquement à une détresse ordinaire qui en appelle à l’autre et qui fonde à la fois le lien, le plaisir du lien et son ambivalence ; car la précarité repose à l’origine sur la détresse, l’impuissance, l’incomplétude et l’obligation d’une dépendance vis-à-vis des besoins de base, ce qui entraîne l’exigence d’une reconnaissance réciproque : être considéré comme digne d’exister dans son groupe d’appartenance (d’abord la famille, elle-même englobée dans des groupes de plus en plus vastes), et à partir de là d’exister en humanité. Sur ce plan-là, nous restons des bébés toute notre vie durant » (Furtos, 2007, p. 26). Un modèle attachementiste du fonctionnement des parents que nous rencontrons se dessine. Le systémicien Salvador Minuchin, qui utilise d’autres modèles théoriques que celui de la régulation des émotions pour comprendre les transactions familiales, rapproche ce qu’il nomme le « fonctionnement chaotique » des parents de l’état d’esprit non résolu face à une perte ou un traumatisme, de la désorganisation de l’attachement pendant la petite enfance, ou des comportements de soins effrayés ou effrayants (Pierrehumbert, 2003, p. 345). Il est donc probable que dans leur grande majorité les parents que nous rencontrons se soient construits à partir de ces modèles de relation à soi, à l’autre et celle de soi aux autres, que sont les modèles internes opérants, et qui se caractérisent, chez eux, par le fait, que toute rencontre peut être vécue comme dangereuse.

29Le stress, en fonction de son intensité, va réactiver des stratégies de contrôle (opposition, compliance extrême) ou un état de désorganisation. Plus il est intense, plus il réactive d’anciens modèles automatiques qui s’expriment par des comportements de fuite, de sidération ou d’agression qui sont socialement très mal perçus (Cyrulnik, 2010). Ces modèles mentaux ont pour autre caractéristique d’être associés à la « difficulté à adopter la perspective des autres et l’absence de la faculté de mentalisation », c’est-à-dire la capacité à envisager et réfléchir à ses propres états mentaux et à ceux des autres (Shofield, Beek, 2006, p. 23). Ces aspects représentent un obstacle à l’établissement des relations de confiance et de coopération. Comprendre où ils s’originent change notre regard.

Des comportements incompréhensibles

30En pratique, l’inadaptation sociale s’exprime au travers des comportements physiques et langagiers. Ainsi, l’incohérence du discours, lui aussi reflet du débordement des stratégies adaptatives, est une autre caractéristique qui déstabilise les professionnels et renforce leur vécu négatif lors de ces rencontres. Appliquer la théorie de l’attachement au travail en établissement social, en aidant à mieux comprendre les comportements apparemment incompréhensibles, donne aux équipes le moyen de modifier leurs représentations vis-à-vis des familles en difficulté.

31L’incohérence du discours, reflet de « l’incohérence des traces mnésiques ne veut pas dire que les événements rapportés n’ont pas eu lieu » (Atger et Guedeney, 2010, p. 191), mais il rencontre l’oreille d’un interlocuteur dont la culture différente a comme valeurs la rationalité et la cohérence. Ce mode d’expression ne peut que donner au professionnel une image peu fiable, voire manipulatrice de son interlocuteur qui ne le met pas dans des dispositions favorables à une relation de confiance. Pourtant, « si un patient évoque ce qui arrivait dans son enfance, dans ses relations avec ses figures d’attachement, on doit croire a priori que ce qu’il évoque s’est réellement passé et n’est pas seulement le reflet de ses fantaisies » (Dornes, 2000 cité par Guedeney, 2010). N. Guedeney rappelle que considérer les événements décrits comme des faits est une innovation clinique, et que « la réalité de l’expérience compte autant que sa valeur subjective », elle cite Bowlby (1988) qui dit que « De nier cette réalité, c’est ajouter l’injure à la blessure et blâmer la victime ».

32Les spécificités de l’expression verbale et la place essentielle de la communication infra-verbale (Moralès et Guedeney, 2010) peuvent être appréhendées dans le cadre plus global de l’approche théorique de la désorganisation émotionnelle et de ses impacts. Furtos constate que le « sentiment de désespoir » se manifeste par « une déconnexion du sensoriel et du psychique », par ce qu’il appelle la « déshabitation de soi », du même registre que « le clivage traumatique » (Furtos, 2007, p. 28). Ces trois signes portent sur le corps (anesthésie ou hypoesthésie corporelle) ; ils sont intrinsèquement liés à l’émoussement affectif, à une dysrégulation émotionnelle et à l’inhibition intellectuelle. Pour lui, l’intelligence est simplement mise « hors circuit », d’où l’image que ces parents renvoient de ne rien comprendre. Il en donne pour preuve que l’aide de médiations non langagières peut favoriser la levée de l’inhibition et permettre l’accès à l’intelligence. En pratique d’internat, ces observations sont fondamentales, elles trouvent leur application dans l’utilisation de supports extra-verbaux dans la communication avec les parents en difficulté et l’attention portée aux attitudes implicites.

33L’imprévisibilité représente un autre risque de « contamination » relationnelle qui mérite notre vigilance. « Les parents sont le siège de changements imprévisibles dans leur humeur, leur disponibilité psychique, leur investissement des fonctions parentales, et leurs conduites éducatives », dit Didier Houzel, qui nous met en garde du fait que les professionnels peuvent faire preuve d’une même imprévisibilité. Pour lui, « le plus souvent cette imprévisibilité des milieux professionnels est le fruit d’une sorte de contagiosité psychique. Tout se passe, en effet, comme si les professionnels étaient la cible de projections qui les entraînent dans les mêmes dysfonctionnements que ceux de la famille d’origine (…). Les difficultés peuvent être le reflet de cette imprévisibilité projetée » (Houzel, et al., 2007, p. 110). Une lecture attachement informée formulera l’hypothèse selon laquelle les modèles internes opérants se généralisent aux liens des parents avec les institutions et les adultes qui les représentent (Fonagy, 2001). Cette lecture, qui met du sens à ces difficultés, nous invite, dans notre pratique, à aménager le cadre de nos rencontres sous une forme la plus prévisible possible.

Professionnels de l’enfance et attachement

34Les expériences relationnelles du passé influencent notre comportement dans les relations actuelles ; ce qui vaut pour les enfants et leurs parents vaut autant pour les professionnels, et l’état d’esprit quant à l’attachement du professionnel est autant à prendre en compte que celui des parents. On peut ainsi dire des échanges entre parents et-professionnels qu’ils sont la rencontre entre deux styles d’états d’esprit différents.

35Les études montrent un lien entre le choix de carrières professionnelles et les expériences précoces au regard de l’attachement (Guedeney, 2008). L’hypothèse selon laquelle les professionnels de la relation d’aide auraient été mis enfants en position parentalisée expliquerait la surreprésentation des modèles internes opérants insécures dans cette catégorie professionnelle (Hervé, et al., 2009). N. Guedeney a démontré comment, dans un contexte qui sollicite le système d’attachement tel le placement, ces modèles anciens peuvent être réactivés et l’intervenant tenté de répondre d’abord à la détresse des parents plutôt qu’aux besoins de l’enfant Il peut s’épuiser plutôt que de solliciter ses collègues, ou chercher des ressources auprès d’un superviseur. Voir le danger pour l’enfant, ou se sentir en difficulté, ramènerait le professionnel au contexte de son enfance et au dilemme sans solution auxquels il a eu à faire face. Dans ces conditions, comment réussir à se situer dans la relation d’aide par rapport à l’enfant et au parent si son propre attachement a été désorganisé ? Comment supporter de demander de l’aide quand on est un professionnel avec un caregiving compulsif ? (Guedeney, 2008).

36Si protéger nous renvoie à la dimension de caregiving, les mouvements émotionnels qui traversent l’intervenant au moment de l’admission prouvent l’active sollicitation de son système d’attachement. N. Guedeney a démontré combien la question des modèles internes opérants des professionnels de l’enfance confrontés à la situation de placement est complexe, elle est au cœur de la première rencontre. « Qu’est ce qui vient de la famille ? Qu’est ce qui vient de notre propre système d’attachement ? » (Guedeney, 2008, p. 114), ou encore, de quelle famille parlons-nous ? Cette ambiguïté pose bien les différents niveaux qui sont sollicités et que nous devons connaître quant aux problématiques d’attachement dans notre pratique d’internat.

La gestion des ressentis négatifs

37Pour Schofield, l’efficacité et la pertinence de la théorie de l’attachement, quand elle est appliquée au travail de placement, « réside dans le fait qu’elle fournit un cadre d’explication de l’influence du passé sur le présent (…). Elle va nous aider à donner du sens (…) à ce qui est dénué de signification dans le comportement (…). Nous savons combien ces comportements peuvent susciter le rejet – ce qu’ils craignent le plus. Ils peuvent mieux être compris grâce à la théorie de l’attachement » (Shofield et Beek, 2006, p. 2). Ce travail de mentalisation à l’avantage de modérer l’impact contre-productif des comportements parentaux auxquels nous sommes confrontés. En effet, les ressentis négatifs variés (colère, impuissance, culpabilité, angoisse…) que connaissent les professionnels sont susceptibles d’entraîner une sidération ou une désorganisation (Hervé, et al., 2008). Ils entravent leurs capacités de « prendre soin » et celles de mentalisation. Leurs capacités d’empathie, de pensée et d’action sont inhibées.

38Lors des rencontres avec les parents difficiles, l’intervenant, va pouvoir s’appuyer sur la théorie pour mieux gérer ses ressentis négatifs et ainsi permettre :

• une communication ouverte sur les émotions négatives ;
• de supporter le « chaos » ;
• le maintien d’une capacité réflexive ;
• l’équilibre des systèmes motivationnels attachement/exploration.

39Dans le travail en protection de l’enfance, la relation entre parents et professionnels, à la culture et au fonctionnement si différents, est une rencontre problématique. Au moment du placement, chacun de ses acteurs doit aussi faire face à ses propres défis motivationnels, faisant de l’admission une situation « à risques multiples ».

Les bases de l’alliance de travail

50L’alliance s’appuie sur un lien émotionnel positif entre les interlocuteurs, déterminé par le transfert mais aussi par l’attitude réelle de l’intervenant (Atger et Guedeney, 2010). Ce lien est une composante essentielle de l’alliance de travail définie comme une relation basée sur « l’agrément quant aux objectifs de la prise en charge, aux tâches et moyens pour atteindre ces objectifs » (Guedeney et Attale, 2010, p. 170). Si dans notre pratique l’idée est de considérer l’admission comme l’étape préalable à l’établissement de l’alliance de travail, en accepter les implications temporelles s’impose. Le temps dont ont besoin ces parents pour faire l’expérience d’un sentiment de sécurité interpersonnelle, prérequis nécessaire pour revisiter les modèles antérieurs d’attachement et en intégrer de nouveaux, n’est ni le temps de l’institution ni le temps de l’admission physique. En effet, si la première rencontre laisse découvrir de nouveaux possibles, combien de temps nécessaire à chaque parent pour pousser les portes entrouvertes ? Combien de temps pour tricoter un lien fiable, pour construire une base de sécurité et se laisser apprivoiser ? Il s’agit bien de l’intuition majeure dérivée de la notion de base de sécurité développée par Bowlby, c’est-à-dire l’idée selon laquelle la sécurité est une « précondition » pour l’exploration et l’expérimentation, donc le changement. Cet autre temps suppose des équipes qu’elles répriment leurs attentes d’implication et de changement vis-à-vis des familles. Adopter ce point de vue donne tout son sens aux conditions et au délai accordés pour l’établissement du projet de l’enfant. Ce projet personnalisé, outil de la rénovation sociale, peut, dans nos pratiques, devenir support de l’alliance.

51Peut-on intégrer ce délai d’échanges et de négociations relationnelles comme partie intégrante de l’admission ? Formaliser institutionnellement une phase d’admission qui irait du jour du premier rendez-vous à celui de la signature du projet personnalisé ne donnerait-il pas plus de chances et de moyens à la construction d’une alliance ?

52Une première lecture soulignait l’apparente contradiction entre les contraintes juridiques et cliniques à l’admission. Au travers de la notion d’alliance, le regard attachement informé met en exergue leur convergence quand il s’agit d’appliquer aux relations parents-professionnels les dimensions de singularité, de reconnaissance, et de changement.