La spécificité du contexte e-learning

1 L’environnement technologique des entreprises est en profonde mutation. Les stratégies d’apprentissage ne peuvent faire l’économie d’une appropriation du changement qui bouleverse les ressources internes de toute organisation « dans son rapport au savoir et à l’information » [Kalika, M., 2000] [1]. Elles impliquent désormais un partage des connaissances et des expériences professionnelles au sein et au dehors de l’organisation, à l’aide d’outils souples et réactifs communs à l’ensemble des acteurs. Pour répondre à cette demande, s’installe « une guerre du savoir » afin d’obtenir un avantage concurrentiel [Baumard, P., 1999] [2] favorisant l’émergence de nouvelles ressources et la valorisation de l’apprentissage organisationnel. Dans ce contexte de management du savoir, le e-learning est susceptible de tenir une place de choix.

2 Au sein de l’organisation, l’usage des ressources technologiques, particulièrement des ressources humaines a des effets sur les différents acteurs du processus de formation. Aujourd’hui, les expériences e-learning font l’objet de nombreuses critiques, de retours d’expériences peu convaincants. Les entreprises ont souvent des approches divergentes, peu de politique managériale en la matière. Cet aspect est pourtant souvent occulté par les études disponibles qui oscillent entre des scénarios impressionnistes sur le gain ou la perte de temps réalisé, le coût faible ou prohibitif de la formation. Il est néanmoins possible d’envisager tout autrement la question. Le e-learning peut être porteur d’un changement du processus de formation dans un cadre de développement des compétences. Autrement dit, l’utilisation managériale des technologies de l’information peut constituer le principal enjeu pour réussir l’alignement de la formation sur la stratégie globale de l’entreprise.

3 Selon sa traduction directe, le e-learning est un processus d’apprentissage par lequel les individus acquièrent de nouvelles compétences ou connaissances grâce aux technologies de l’information et de la communication. Il participe d’un « réseau permettant de mettre à jour, stocker, rechercher, distribuer et partager conjointement des informations/connaissances […] accessibles aux utilisateurs via un ordinateur utilisant les standards de la technologie internet et, de façon plus générale, les TIC interactives [supports multimédia, cédéroms, DVD, groupware, intranet, extranet, vidéoconférences], orienté vers des solutions d’apprentissage qui dépassent les paradigmes traditionnels de l’apprentissage [disparition des unités de temps, de lieu et d’action entre les apprenants et les enseignants » [Favier, M., Kalika, M. Trahand, J., 2004] [3]. On peut dire qu’il s’applique en définitive à tout dispositif de formation qui utilise les nouvelles technologies multimédias pour améliorer la qualité de l’apprentissage. Ainsi, pour caractériser l’impact des technologies de l’information dans la formation et les savoirs stratégiques, une conciliation est indispensable entre le management stratégique et la gestion des ressources humaines.

4 Le management stratégique analyse les capacités de l’organisation susceptibles de conforter son avantage concurrentiel [expertises techniques et connaissances, savoir-faire, aptitudes à la compréhension des situations]. Les processus de décision tendent souvent à diminuer l’efficacité des ressources stratégiques au détriment des ressources constituées de savoirs [H. Mintzberg]. Aussi faut-il envisager le concept de formation comme outil d’expertise, de diffusion des savoirs et des connaissances. Son impact est à rechercher également à l’intérieur de l’organisation. Les ressources internes se développent autour des acteurs, contribuent au capital humain [compétences, intelligence, capacités d’apprentissage] et organisationnel [structure, systèmes de gestion] [Barney, J.B., 1991] [4], sans toutefois donner lieu à des pratiques systématiques d’adaptations de l’environnement. Ces actifs intangibles modifient les modes d’apprentissage par la relation au temps et à l’espace dans une perspective d’amélioration de l’expertise [B Wernerfelt, G. Hamel, C. K. Prahalad]. La formation stocke les savoirs utiles, efficaces et évolutifs indispensables à l’organisation.

5 L’entreprise est un lieu d’apprentissage qui résulte de « phénomènes collectifs d’acquisition et d’élaboration de compétences » [G. Koenig, 1994] [5] pertinents, rares, inimitables dans leur contribution à la réduction des coûts, mais aussi de nouveaux modes de management en réaction aux menaces concurrentielles. L’apprentissage organisationnel diffère donc de la somme des savoirs individuels puisqu’il compor te des phénomènes d’échange, de confrontation, d’interprétation entre les membres. qui « plus ou moins profondément, plus ou moins durablement, modifient la gestion des situations et les situations elles-mêmes » [Tarondeau J.C., 1998] [6]. Le management des savoirs prend ainsi une importance croissante dans la formation qui devient un indicateur d’alignement des compétences externes [management stratégique] et internes [ressources spécifiques] sur la stratégie de l’entreprise.

6 Les entreprises ont donc changé leur modèle économique en intégrant la notion d’investissement en formation permanente. Elles consacrent souvent des montants importants aux technologies de l’information sans que les résultats financiers soient nécessairement corrélés aux dépenses réalisées. En effet, le « paradoxe technologique » [Brynjolfsson, E., 1993] [7] veut que la technologie ne crée pas en elle-même d’avantages concurrentiels, seule la complémentarité du management des connaissances permet de conforter la performance [Barney, J.B., Fuerst, W.L., Mata, F., J., 1995] [8]. Aussi, pour rester réaliste et crédible, le rapprochement des fonctions de management doit se référer aux déploiements technologiques réussis, dont la performance dépend autant des relations établies avec l’environnement technologique que des ressources internes qui rassemblent des salariés aux métiers différents dans l’entreprise étendue, voire virtuelle [Kéfi-Adbessalem, H., Kalika, M., 2004] [9]. La protection managériale consiste à éviter les pertes de savoirs-clés liées au départ de salariés à forte compétence. Dès lors, il est de plus en plus difficile de dissuader les entreprises concurrentes d’acquérir des compétences stratégiques.

7 Il faut constater que les terrains de recherche largement déterminés par des approches quantitatives présentent souvent, de façon prédictible, une vision positiviste de l’effet du e-learning sur les pratiques de formation. De là, naissent de nombreux exemples d’une gestion e-learning mise en relation avec les dynamiques organisationnelles selon une réalité indépendante des acteurs. Cette perspective correspond généralement aux travaux des consultants fondés sur des enquêtes de satisfaction des utilisateurs de l’outil [Salas, E., Kosarzycki, M.P., Burke, C. S, Fiore, S. M, Stone, D.L., 2002] [10]. Le e-learning y est présenté hors contexte, supposé induire de manière déterministe des caractéristiques technologiques clairement identifiées, au détriment d’une analyse pertinente des conséquences organisationnelles [Méhaut, P., Delcourt, J. ; 1995] [11]. Or, seule une interrogation sur la cohérence du déploiement e-learning avec l’organisation peut prendre en compte les ressources externes liées aux choix des activités stratégiques [Leidner, D.E., Jarvenpaa, S. L, 2001] [12]. Même si les avis divergent selon la qualité de celui qui s’exprime [chercheur, consultant, directeur de ressources humaines, responsable de formation, syndicaliste, formateur], toutes les personnes interrogées reconnaissent actuellement les résultats décevants de la plupart des technologies d’apprentissage dans les modèles de formation, tout particulièrement lorsque l’apprentissage se fonde sur un recours intensif aux technologies de l’information et de la communication. Dans ce cadre, notre démarche se décompose en plusieurs étapes. Tout d’abord, l’intérêt de la recherche trouve son prolongement dans la problématique retenue [1] et s’inscrit dans plusieurs contributions théoriques [2]. Le choix méthodologique est fortement lié aux particularités du contexte. Dès lors que beaucoup de chercheurs déplorent le manque de connaissances théoriques sur l’efficacité du e-learning en raison de l’absence d’une exploration scientifique, une méthode inductive conduite selon la démarche enracinée [Grounded Theory] de Glaser, B.G., et Strauss, A.L., [1967] paraît la plus à même d’appréhender des retours d’expériences et de rendre compte de la diversité des contextes de formation. A cet effet, 45 entretiens semi-directifs ont été réalisés. A partir de régularités observées, il a été procédé à un codage ouvert, sélectif et axial afin de découvrir les unités d’analyses par abstraction, comparaison, jusqu’à saturation [3]. Cette approche doit préserver du défaut courant qui consiste à s’en tenir généralement à des définitions à caractère technique ne prenant guère en considération le cadre spécifique de la formation, question pourtant cruciale. De ce travail, se dégagent trois parcours d’apprentissage e-learning nettement différenciés dans les entreprises [4] dont les résultats en termes de cohérence organisationnelle sont finalement discutés au regard des apports et des limites inhérents à la recherche [5].

1. L’intérêt de la recherche et la problématique

8 La formation a longtemps été une simple action d’accompagnement du changement, puis les débats sur les effets organisationnels sont devenus omniprésents. Les technologies d’apprentissage dans la formation ont généralement des prétentions démesurées sans réellement convaincre [Renault] [13], répliquant parfois les échecs ERP [L’Oréal]. En lien avec les expériences TIC, les entreprises ont des approches divergentes du e-learning. Il peut s’agir de distribuer le savoir par un biais électronique [PSA] dans le monde entier [Valeo], de libérer des contraintes de temps et d’espace [Axa, Air France-KLM], de relier les salariés [Société Générale] pour les fidéliser [L’Oréal, Univers informatique], de faire face aux départs à la retraite [Lafarge, SNCF], de former les clients [General Electric]. Le e-learning peut aussi avoir des effets multiples sur l’organisation : diffuser la culture de groupe [Siemens], faire oeuvre pédagogique [Accor, Thalès], favoriser de nouveaux modèles d’organisation des relations humaines et sociales [IBM, Schneider], orienter vers le management de la connaissance [La Poste] et réformer les modes de management [CCF]. Ces préoccupations hétérogènes n’empêchent pas que la formation e-learning prenne progressivement un rôle bien plus central dans la stratégie de nombreuses entreprises [Renault, France Telecom]. La modéliser est l’occasion de rechercher une cohérence organisationnelle [Schneider].

9 Plus que jamais, toute intégration dans le dispositif de formation doit s’accompagner d’une interrogation sur la cohérence organisationnelle, au risque sinon d’échecs de projets techniquement corrects. Autrement dit, il faut se demander de quel apprentissage ont besoin les organisations pour réussir un déploiement cohérent avec les pratiques de formation.

10 La question du mode opératoire se pose à la lumière des résultats décevants des technologies d’apprentissage dans les pratiques de formation. En matière de e-learning, on est souvent tenté d’admettre les effets indépendamment des objectifs affichés surtout lorsqu’ils structurent l’organisation selon une logique propre. En effet, de manière fonctionnaliste, le e-learning est souvent adopté de manière pragmatique dans un objectif d’efficacité de la formation difficile à évaluer, ou bien comme une technique négociée de coordination de la formation. Aussi faut-il se demander si l’apprentissage e-learning favorise de nouveaux modèles organisationnels sociaux et humains ou, au contraire, s’il témoigne d’une rupture entre les pratiques de formation et la stratégie de l’entreprise ? De quelles connaissances ont besoin les entreprises pour réussir un déploiement e-learning cohérent avec les pratiques de formation et la stratégie d’entreprise ? Pour répondre à ces questions, il faut prendre conscience que le e-learning est un indicateur du management organisationnel, même en l’absence d’informations sur les variables pertinentes à considérer au départ. La dimension sociocognitive de son apprentissage n’est pas liée simplement aux technologies présentes dans l’organisation. Le chercheur doit donc se doter d’un dispositif d’observation pour repérer les types de connaissances organisationnelles, culturelles et techniques indispensables au succès selon le contexte organisationnel. La méthodologie inductive semble la plus pertinente pour en rendre compte car elle donne un rôle prépondérant aux expériences locales rencontrées.

2. Les contributions théoriques

11 Notre recherche tente de concilier les influences des phénomènes techniques et organisationnels des travaux anglo-saxons. Les organisations ont toujours été des systèmes sociotechniques dont les composantes progressent selon des rythmes différents. Le plus souvent, la technologie se heurte au développement des usages en procédant par rupture. L’école sociotechnique examine les relations entre les aspects technologiques, sociaux et organisationnels. Elle offre une vision contextuelle et négociée des liens entre ces paramètres [F.X de Vaujany 2003] [14]. Les « trajectoires appropriatives » e-learning, confrontées aux organisations révélant la non linéarité du processus d’appropriation. La structure sociale articule la logique technologique comme un objet social doté d’une fonction technique [DeSanctis, G., Poole, M.S., 1994] [15]. Il en résulte qu’un processus de structuration opère dans un environnement organisationnel lui-même structurant [Orlikowski, W.J. 1992] [16]. Mais, si l’intégration de la technologie par l’organisation n’aide généralement pas toujours à expliquer les facteurs de changement, l’outil e-learning s’impose pourtant sous l’influence de l’environnement externe et interne et des interactions entre les acteurs.

12 Certains auteurs insistent sur les composantes immatérielles de la technologie, c’est-à-dire les connaissances, les savoir-faire, les relations entre individus qui ont présidé à son élaboration. Elles peuvent constituer des obstacles importants à son appropriation car elles ne se limitent pas à sa partie visible, mais incorporent un ensemble de connaissances non codifiées [Rosenberg, M.J., 2001] [17]. L’appropriation dépend donc des savoirs détenus par les acteurs et de la capacité qu’ils ont à accroître ces savoirs pour utiliser, améliorer, intégrer les nouvelles techniques dans les configurations de processus transformées. Au reste, cette idée a déjà été développée par les économistes évolutionnistes selon lesquels chaque technologie incorpore un ensemble de connaissances tacites au même titre que la partie matérielle de la technologie met l’accent sur le caractère cumulatif de l’acquisition de connaissances lors du développement technologique [Polanyi, M., 1966] [18], [Dosi, G., 1988] [19]. Dès lors que chaque outil résulte de la volonté d’agir sur le processus d’apprentissage [Hachuel, A., Le Masson, P., Weil, B., 2002] [20], une perspective alternative aux aspects sociaux et managériaux peut résulter du compromis entre des ressources pour mettre en œuvre des objectifs stratégiques.

13 De nombreux travaux ont été également consacrés aux entreprises apprenantes [Argyris, C., Schön, D.A., 1978]. Selon eux, les capacités des individus s’ajoutent aux ressources de l’entreprise. Dans la formation, les capacités sont définies par des aptitudes a priori obtenues par le travail. Il s’agit de compétences mises en œuvre en milieu professionnel. Une distinction doit être faite entre les savoirs tacites, qui se transmettent par imitation et expérience, et les savoirs explicites, qui relèvent de la connaissance dans la mesure où ils peuvent être codifiés et transmis directement. Il existe donc une dualité de savoirs qui contient les processus émergents permettant d’aboutir à des usages différents, complémentaires ou contradictoires [Nonaka, I., Takeuchi, H., 1995] [21].

3. La méthodologie de recherche : la théorie enracinée

14 La démarche inductive préconisée par la théorie enracinée de B. Glaser et A. Strauss [1967] [22] donne un rôle prépondérant au terrain pour intégrer l’ensemble de toutes les données recueillies. Il a donc été constitué un échantillon de vingt-huit entreprises très diverses, autant par la taille que par les secteurs d’activité. L’effet « boule de neige » a permis d’identifier les cas significatifs grâce à des personnes qui connaissent d’autres personnes qui connaissent des expériences de déploiement e-learning. La plupart des entreprises ont été sélectionnées en fonction des possibilités d’un large accès à leurs informations, de la représentativité des diverses configurations des groupes stratégiques [Thomas, H., Venkatraman, N., 1988] [23]. Elles interviennent dans les secteurs de l’assurance, de la banque, de la construction et de l’équipement automobile, de l’énergie, des télécommunications, de la parfumerie, du tourisme et des transports. Elles ont permis de mener 45 entretiens semi-directifs. A partir de comparaisons sur le terrain, ont été établies des catégories, puis formulées des propositions explicatives. Nous avons retenu des cas similaires répondant aux variables opératoires du cadre théorique provisoire. Pour répondre à la logique de dispersion et augmenter la fiabilité des résultats, l’étude a été élargie aux cas contrastés afin d’accroître la validité des conclusions. Nous partons donc de la réalité sociale pour aller vers l’abstraction, puis découvrir une classification jusqu’à saturation. En effet, les entretiens ne permettent pas d’appréhender toutes les pratiques, même s’ils donnent largement la parole aux responsables de formation, représentants des syndicats professionnels et des salariés. Ils ne peuvent pas être vraiment totalement exhaustifs. Pour réduire au minimum cet aléa méthodologique, il a fallu se prémunir des critiques épistémologiques portées aux approches qualitatives quant à « la non représentativité du terrain et les limites de l’objectivité des méthodes d’analyse » qui s’intègrent dans un ensemble d’interprétations explicatives [Wacheux, F., 1996] [24] A cette fin, l’objectif de validité externe implique de couvrir de multiples situations pour réduire au maximum la subjectivité, élément inhérent à toute recherche. Il faut généraliser les résultats à partir des données recueillies, les comparer « au domaine local dans lesquels elles sont utilisées » [Guilloux, V., 2000] [25]. Ensuite, la recherche de la validité interne met en jeu la crédibilité des résultats par rapport à d’autres modes d’accès aux connaissances. Il faut, en effet, veiller à ce que les entretiens ne soient que très peu modifiés lors de leur appréhension, car la Grounded Theory insiste fortement sur le lien entre les données recueillies. Ils doivent néanmoins être parfois réinterprétés pour une meilleure compréhension.

Tableau 1

Exemples d’analyses des données (suite).

Unités d’analyses illustratives	Codes-clés	Catégories définies
Contexte interne	CI
Entreprise de télécommunications : « Nous avons adopté e-learning pour optimiser les coûts et la gestion des formations internes. Le retour sur investissement : une journée de présence est valorisée à environ 250 € sans compter les coûts de déplacement du salarié, d’hébergement et la perte sur son temps de travail ; une formation en ligne revient sans compter les frais d’élaboration des modules de formation à 305€ ». Groupe d’assurances : « À l’origine, nous avons lancé le e- learning pour faire des économies. On ne fait pas des économies sur les temps des formateurs car les dispositifs doivent être écrits, puis maintenus, les évaluations corrigées, le formateur doit prendre du temps pour téléphoner aux stagiaires ».	ARB-PER/COU	L’investissement e-learning est important dans les secteurs d’activités sensibles à la pression de la concurrence. Le recours accru au marché, au développement de réseaux d’entreprises, conduit à des réductions inégales de coûts.
Banque commerciale : « La mise en place e-learning, a été l’occasion d’identifier de nombreux freins humains : des craintes liées à cette nouvelle méthode d’apprentissage avec des degrés d’adhésion plus ou moins fort ; des freins liés au système d’information liés à la taille des tuyaux si notre réseau allait pouvoir intégrer notre plate-forme de formation ; des freins logistiques : sur le temps de travail et pas sur le poste de travail, le centre de ressources pendant le temps de travail, la place de la formation pour le manager ; des freins stratégiques ; la fin de la formation récompense ».	ARB-CHAN/ RAT	La formation se fonde sur une vision rationnelle de résolution de problèmes. Les rapports de proximité deviennent plus importants. E-learning ne s’explique pas seulement par son contexte ; c’est l’occasion de nouvelles pratiques, professionnelles tributaires d’un changement organisationnel qui est impor tant.

Exemples d’analyses des données (suite).

Tableau 1

Exemples d’analyses des données.

Unités d’analyses illustratives	Codes-clés	Catégories définies
Contexte interne	CI
Entreprise de cosmétologie [27] « Tout doit être mis en œuvre pour éviter le rejet. Pas seulement pour des raisons de coûts, l’échec du e-learning a un effet psychologique désastreux sur les salariés impliqués dans la mutation de leur entreprise. Pas question de répliquer la catastrophe des ERP, où l’on a « balancé » la technologie sans accompagnement. Les applications les plus anciennes sont desti nées aux nouveaux salariés. Dans les usines, c’est le responsable qui pilote l’apprentissage à distance. Le e-learning ne peut fonctionner sans relais pédagogique ».	CI-ENVTECH	Le contexte technologique déclenche un processus apprenant de l’outil e-learning qui dépend des capacités d’adaptation de l’organisation aux dimensions à la fois comportementales de l’apprentis sage. Le e-learning est parfois difficile à déployer dans certains contextes organisationnels.
Entreprise de télécommunications : « Dans notre entreprise, l’accompagnement humain est un élément fondamental du dispositif et se construit sur la base des entretiens intermédiaires. Durant les semaines qui précèdent ou qui suivent un entretien téléphonique, en fonction du contrat pédagogique du salarié et du travail qu’il a fourni à la fin de la plateforme, le salarié sait qu’il doit encore travailler dans tel ou tel domaine. Il existe cependant des imprévus, lorsque le salarié n’a pas les ressources pour se renforcer dans ces domaines. Le responsable pédagogique doit faire le point avec lui lors de cet entretien sur son état d’avancement, il l’aide à se relancer psychologiquement ou matériellement. De même, il aide à débloquer les difficultés qu’il rencontre ». Entreprise d’équipements automobiles : « Dans notre formation e- learning, l’accompagnement est un élément majeur. Nous avons veillé à donner aux salariés la motivation pour leur donner envie de se former en leur montrant le bénéfice du e-learning. Nous avons travaillé par capillarité. Il faut communiquer pour que les salariés ne ressentent pas l’outil comme du flicage. Je pense que les freins tomberont très vite ».	CI-ACCO/PRO	Les entreprises redoutent une grande diversité d’utilisations et insistent sur le caractère incertain des effets sur l’expérience des acteurs. La complexité de la technologie sur la configuration de travail s’inscrit dans les procédures d’échange social. L’influence du groupe détermine les relations de l’individu avec son environnement. La diffusion de l’outil a un effet indirect sur l’acceptation de l’outil. Il faut prendre en compte l’utilisation des objets par les salariés. Le e-learning est centré sur des problématiques opérationnelles dont l’acceptation est une condition nécessaire de son succès auprès des salariés.
Banque commerciale : « Nous utilisons largement les nouvelles technologies dans toutes les sphères de nos activités. Les TIC suscitent des changements lourds dans les manières de travailler et dans les modes de management. Il fallait associer dès le départ toutes les strates du management, les managers de managers, afin d’en faire de véritables sponsors. Il fallait qu’ils se servent du média, d’où l’idée de les former en utilisant le e-learning ».	CI-MOT/REPR	Les différents contextes organisationnels différents dépendent des contraintes extérieures ou intérieures perçues par les managers. L’utilité perçue est fortement corrélée avec l’acceptation de la technologie et de l’utilisation effective.
Constructeur automobile : « Si la culture d’appartenance semble maîtrisée, c’est en partie grâce à la longue histoire de l’entreprise. Cette culture est très importante dans le développement social des salariés. Il faut donc créer une valorisation grâce à la formation e- learning, car nous pensons que cela crée un sentiment de cohésion entre les acteurs, c’est à dire une culture d’entreprise. Elle est un facteur important de motivation qui ne peut être mis en œuvre que si les salariés la comprennent et se l’approprient ».	SOC-RES/CUL	Les salariés éprouvent des difficultés pour s’adapter à la diversité des situations. Certains salariés refusent d’utiliser la nouvelle technologie mise à leur disposition en raison de conflits passés lors du déploiement d’autres outils en l’absence de considération de leurs besoins réels. La conception traditionnelle de la formation dans l’entreprise perçue comme un outil d’adaptation de l’organisation du travail apparaît dépassée.
Entreprise informatique : « L’intranet de formation permet de relier le salarié à une formation en ligne en réactualisant ses connaissances avec son plan de développement des compétences. La mise à jour des compétences se réalise par l’individu lui-même, il peut savoir à tout moment où il en est des connaissances détenues ». Entreprise industrielle d’aluminium : « Pour vaincre d’éventuelles réticences à l’égard du e-learning, nous demandons à chacun de vérifier qu’il n’y a pas de connaissances contraires aux applications métiers, avant d’y intégrer des informations sur l’environnement général et technique ».	SOC-COM/EXP	Le fait de capitaliser sur des processus métiers accroît la pertinence de la démarche compétence associée aux dimensions organisationnelles. La formation devient le résultat de l’apprentissage en situation professionnelle qui implique l’adhésion de l’ensemble de l’organisation à la création de valeur ajoutée. C’est moins le contexte que les représentations des acteurs qui sont structurants pour les dispositifs e-learning.

Exemples d’analyses des données.

15 A ce stade, il s’agit de générer des propositions à partir de discours éparpillés, de mettre en lumière des articulations. L’analyse du terrain se compose de plusieurs activités : la condensation des données brutes des notes de terrain, leur présentation, l’élaboration des propositions. L’analyse des entretiens des responsables de formation débute par le codage en tenant compte des unités d’analyse, qui sont les indicateurs desquels émergent des propositions théoriques qui peuvent être générées initialement à partir des données. « Si des théories enracinées préexistantes semblent appropriées au domaine de recherche, alors celles-ci peuvent être retravaillées et modifiées au fur et à mesure de leur confrontation méticuleuse avec des données nouvelles » [Strauss, A., Corbin, J., 1994] [26]. Le recueil s’achève lorsque les responsables ont répondu à l’ensemble des situations possibles. L’analyse de contenu implique donc de diviser les discours en unité d’analyse pour créer un travail de catégorisation afin de définir un univers de référence du discours [Glaser, B.G., Strauss, A.L., 1967].

16 Selon la Grounded Theory, on commence par l’analyse d’un petit nombre de données, puis on élargi la démarche aux multiples expériences des entreprises au fur et à mesure qu’elles deviennent plus évidentes. En effet, il ne faut pas perdre de vue que la méthode de comparaison des données débute par leur définition dès le codage. Les différentes unités repérées sont regroupées en catégories en fonction de leur ressemblance, puis les unités sont classées et les catégories définies. Un tableau de codage a permis de rassembler 80 codes en thèmes, avec les noms des entreprises dans la première colonne du tableau et, verticalement, les réponses au regard de chacune d’entre elles. Il est possible ensuite de se reporter aux citations des entretiens qui justifient le codage. Il est donc facile de comparer les réponses de chaque entreprise sur tel ou tel thème, de rapprocher des firmes entre elles, d’isoler certains paramètres. Chaque code doit être court et mnémonique, faire référence à une « catégorie principale » et une « sous catégorie ». Ainsi, « CI » se réfère à la catégorie CI [contexte interne] et à la sous catégorie ENVTECH [environnement technologique].

17 Il s’agit maintenant de faire émerger les concepts à partir des observations du terrain et des catégories définies. Le codage est toujours délicat, car il doit impérativement apparaître à la fois ouvert, axial et sélectif. Le codage ouvert se rapproche le plus possible de la prise de notes. Chaque entretien permet d’aboutir à une série d’unités d’analyses : le contexte, les ressources de l’organisation, l’arbitrage stratégique selon les fonctionnalités de l’outil. Il est alors possible de regrouper les unités d’analyse retranscrites, d’établir progressivement les catégories et d’attribuer à chacune un code. C’est le codage axial qui transforme les unités d’analyses en catégories. Il sert à repérer les régularités du contexte interne d’adoption pour faire émerger les interactions explicatives des arbitrages stratégiques à l’origine des compétences organisationnelles. Le codage sélectif analyse les relations entre les catégories et les éléments contextuels en termes d’accompagnement technologique, d’appropriation des acteurs, de complémentarité des outils, d’expérience culturelle et de rationalisation de la formation.

18 Le codage assure l’intégration des catégories au modèle inductif de départ issu du regroupement des catégories centrales. Il aide à trouver le fil conducteur des variables en les reliant au contexte, en tenant compte des conséquences organisationnelles et des effets sur les caractéristiques technologiques. Il permet d’apprécier l’ouverture de l’entreprise sur son environnement et, inversement, de repérer les composantes sociales dans les activités de formation.

19 La difficulté d’isoler l’influence spécifique du e-learning sur les pratiques de formation se nourrit néanmoins d’utopies, de croyances, d’idées. Il est donc indispensable de tenir compte de l’articulation entre le système d’information et le dispositif de formation, dès lors que celui-ci modifie l’apprentissage dans les pratiques professionnelles. La diversité des attentes e-learning témoigne des incertitudes liées à la nouvelle technologie dans les entreprises, même les plus informatisées. Dans un souci de cohérence organisationnelle, la nécessité de l’évaluation du e-learning au sein des pratiques de formation est présente dans tous les entretiens avec les responsables de formation. Il importe donc de considérer la stratégie poursuivie, autrement dit, la mise en relation de l’environnement technologique avec les ressources de l’entreprise. Il faut identifier les facteurs de changement mobilisés dans le dispositif de formation qui répondent aux exigences de l’environnement, aux contraintes des catégories concernées.

4. Les résultats : les trois modes d’apprentissage

20 L’examen des relations entre les catégories et les éléments contextuels permet de dégager trois types de comportements organisationnels dans les pratiques managériales, selon qu’ils soient dynamiques, prudents ou du moindre risque.

21 Tout d’abord, les entreprises aux comportements dynamiques alignent leur stratégie e-learning sur le développement des technologies. Elles sont en général très informatisées et disposent d’une formation tournée vers la mise à jour des connaissances techniques. La variable organisationnelle est pertinente dans la mesure où elles sont souvent très exposées à la concurrence. La dispersion géographique des activités nécessite une maîtrise des compétences clés par rapport aux concurrents. Ainsi, le e-learning forme rapidement des milliers de personnes et s’inscrit dans une logique de rentabilité de la formation aisément accessible sur le lieu de travail. On résout ainsi le paradoxe entre l’ancrage territorial et l’arbitrage spatial. L’expérimentation devient une aide à la mise en réseau, un support d’expertise pour les salariés. C’est un moyen privilégié de s’approprier les bénéfices e-learning, de réagir contre les tentatives de captation de parts de marché par la concurrence, d’améliorer les compétences. Si l’apprentissage ne se réalise pas, des ressources complémentaires doivent être prises en compte pour aboutir à un apprentissage dynamique. L’adaptation permanente de l’organisation est aussi un principe de management. De surcroît, La structure de marché joue un rôle déterminant en raison d’importantes mutations culturelles et technologiques.

Tableau 2

Relations entre les catégories et les éléments contextuels.

Codage axial	Sous thèmes Codes	Codage sélectif
Contexte interne local
L’environnement technologique	CI-ENV/TECH	Levier technologique.
L’appropriation	CI-ACCO/PRO	Accompagnement en situation professionnelle
La motivation	CI-MOT/REPR	Représentation de la formation e-learning.
Analyse socio-organisationnelle
Les ressources	SOC-RES/CUL	Diffusion de la culture d’entreprise.
Les compétences	SOC-COM/EXP	Complémentarité de l’expérience professionnelle.
Arbitrages stratégiques
La per formance	ARB-PER/COU	Réduction des coûts.
Le changement	ARB-CHAN/RAT	Rationalisation de la formation.
…………………………………	…………………………………	…………………………………

Relations entre les catégories et les éléments contextuels.

22 Les pratiques managériales permettent de mesurer le poids des pressions extérieures en considération des attentes des clients, auprès desquels certains collaborateurs évoluent du reste en tant que e-consultants. Ce sont surtout les entreprises de services qui subissent la pression des clients et adoptent sous la croyance que « celui qui sait agit plus vite que les concurrents ». Le e-learning devient autant un outil de rationalisation de la formation et d’apprentissage qu’un outil de diffusion de la culture interne. La pression concurrentielle structure l’ensemble des pratiques de formation, sans toujours tendre néanmoins vers le changement organisationnel. Les risques de résistance apparaissent parfois lors d’une utilisation e-learning liée à un manque de compatibilité avec la configuration technique. Les problèmes de compatibilité des équipements ont aussi parfois poussé les entreprises automobiles à changer de système d’information. Si tout choix de plate-forme implique des décisions financières, il nécessite aussi des choix sociaux. En outre, les entreprises qui possèdent déjà dans leur cœur de métier des compétences réseaux sont avantagées dans le choix des normes et de l’implantation des sites périphériques.

23 La cohérence organisationnelle est déterminante lorsque l’environnement est incertain, l’entreprise orientée sur la veille technologique, le système d’information structuré. Dès lors, la stratégie doit être développée selon des compétences-clés, la capitalisation des savoirs orientée sur l’environnement, le service aux clients intégré dans la stratégie formation e-learning. La validation doit reposer sur une solide expérimentation.

24 Ensuite, les entreprises à l’apprentissage prudent favorisent des comportements largement construits à partir des représentations collectives qui concilient à la fois la réputation peu rigoureuse de l’outil et l’attrait de la nouveauté, tout en respectant les différences culturelles des unités géographiquement dispersées. Ces entreprises prennent appui sur la direction générale, bénéficient de larges conseils de l’environnement éducatif. Elles tentent de valider progressivement leur système à partir de succès locaux, avant de le généraliser à l’ensemble de l’organisation ; mais elles peuvent tout aussi bien parfois décider l’abandon partiel ou total du projet pour un temps. Ainsi, les entreprises de transport ou les entreprises de conseils capitalisent leurs connaissances pour faire face à la concurrence et valorisent leurs compétences internes afin d’établir l’équilibre entre la rétention des compétences et l’expertise élevée. L’apprentissage devient un objet à part entière de la relation professionnelle. Il est défini par l’ensemble des acteurs et intégré dans un flux d’amélioration des moyens de l’organisation. De ce fait, la notion de dispositif de formation tend à se brouiller : c’est l’organisation elle-même qui véhicule l’apprentissage et développe les compétences. L’acquisition de compétences contribue aussi directement à la création de valeur ajoutée. La cohérence organisationnelle s’évalue selon la complexité d’utilisation, la rapidité des résultats. Il n’en demeure pas moins que les représentations des acteurs peuvent entrer en conflit avec l’expérience des outils précédemment adoptés, que les pratiques ne sont pas transposables d’un lieu à un autre, chacune ayant ses singularités. L’appropriation est toujours unique, chaque histoire tient compte des apprentissages antérieurs accumulés par l’entreprise.

25 Le comportement des acteurs est fonction de l’influence qu’ils estiment avoir sur la réalité extérieure au cours du processus de déploiement. L’apprentissage est défini de manière participative, l’organisation valorise les compétences individuelles. En conséquence, l’apprentissage tire parti du parcours professionnel dans un espace collectif. L’apprentissage de nouvelles compétences est globale et devient une caractéristique organisationnelle. Ce n’est plus un processus lié à l’individu ou au groupe. En définitive, la stratégie d’apprentissage dépend de chaque système d’action, qui avec le temps en vient à traiter les pressions extérieures en fonction des expériences technologiques vécues.

26 Un compromis prudent entre l’organisation et le choix e-learning pour développer la formation transforme les représentations. La conversion prudente de l’organisation est centrée sur l’expertise organisationnelle permise par une construction progressive des apprentissages. La validation est fondée sur l’expérience du chemin parcouru en fonction des contraintes liées à l’histoire de l’entreprise.

27 Enfin, certaines entreprises au comportement de moindre risque, indécises en matière de e-learning, gèrent avec difficulté l’environnement technologique. Elles révèlent de for tes contraintes et une faible marge d’action dans la définition des besoins de formation, traités dans l’éparpillement. Elles sont influencées par les retours d’expérience e-learning réussis présentés par les consultants, qui proposent même souvent d’associer les salariés au déploiement du nouvel outil e-learning. La mise en place de la formation e-learning y est souvent difficile en raison de stigmatisations, de comparaisons dévalorisantes.

28 Le degré de conformisme stratégique, des grandes entreprises, incite souvent à choisir de plus en plus systémiquement des comportements d’imitation [DiMaggio, P., Powell, W., 1991] [28]. Dans ce contexte, les entreprises tentent de mettre en place des pratiques de veille stratégique à l’égard des concurrents. Il n’y a pas de véritable stratégie e-learning associée à une démarche de management des connaissances. De nouvelles perspectives de formation, rarement pensées globalement, structurent pourtant les pratiques managériales. Des ajustements partiels liés aux exigences de l’environnement apparaissent. On reste néanmoins sous l’emprise directe de logiques financières considérées comme vitales pour la compétitivité de l’entreprise. L’intention managériale se développe selon des stratégies d’appui en fonction de souvenirs de conflits passés à propos d’autres outils technologiques ou de l’expérimentation difficile des outils intranet, e-mail, workflow. Les salariés refusent parfois d’utiliser l’outil mis à leur disposition, ou l’acceptent avec d’extrêmes réticences.

29 Face à un environnement technologique fortement contraint, le parcours du moindre risque manque de cohérence organisationnelle parce que l’environnement y est très contraignant. Dès lors, la formation e-learning, appréhendée comme un simple outil de gestion, s’appuie sur l’usage technologique et ne tient pas compte des compétences. Ces entreprises sont peu motivées et en sont réduites à arbitrer entre des influences diverses au sein du management.

30 Vers quelle cohérence organisationnelle nous mène les trois parcours d’apprentissage distingués [dynamique, prudent, de moindre risque] ? Pour y répondre, il faut discerner des tendances et des éléments contingents. Les conditions dans lesquelles l’appropriation du changement s’opère réellement dépendent des contextes. D’abord, l’environnement concurrentiel est toujours perçu comme incertain au regard des solutions adoptées : c’est une situation de déterminisme social sous contrainte technologique. Ensuite, l’histoire de chaque innovation se construit en fonction des idées sur les outils. Puis, les relations entre les utilisateurs conduisent souvent à des réactions diverses d’agencement d’espace et de temps : c’est une approche sociotechnique où la capitalisation des savoirs n’est en réalité qu’une partie de l’apprentissage organisationnel.

31 La réussite technique révèle parfois l’absence de cohérence organisationnelle liée à la présence d’autres outils technologiques. Les entretiens réalisés auprès des entreprises permettent d’aboutir à des diagnostics parfois différents des parcours d’apprentissage qui sont avant tout une restitution collective d’objet de connaissances. On remarque que généralement les outils sont présentés comme englobant l’activité de travail, mais aussi que les acteurs ont des capacités à changer leurs relations et à faire évoluer les organisations. Il y aurait donc le développement d’une domination douce de plus en plus contraignante [Bourdieu, P. 1994] [29]. Les situations d’apprentissage e-learning soulignent pourtant un état paradoxal d’équilibre entre les représentations, le dispositif technique, l’appropriation des acteurs enclins à ne pas l’utiliser ou à le détourner de ses fonctions. En définitive, le e-learning encourage la remise en cause dont il est l’objet. La différence essentielle repose sur la capacité d’apprentissage des organisations de leurs propres contraintes. Ces nouveaux compromis deviennent de véritables parcours de changement organisationnel qui renvoie à la diversité des stratégies des entreprises.

5. La discussion des résultats

32 Les trois parcours précédemment repérés se heurtent au libre engagement des acteurs, mais aussi aux difficultés à surmonter la disparition de valeurs communes dans la mesure où les organisations perçoivent l’outil e-learning de façons très diverses. Tant que le e-learning apparaît marginal par rapport aux parcours de formation des acteurs, les espoirs d’apprentissage restent peu crédibles. Il n’est donc guère surprenant que les utopies sur les attentes des individus soient souvent à la fois logiques et irrationnelles à partir de situations apparemment identiques. Dans les situations critiques, les salariés recherchent généralement dans leur environnement des repères d’apprentissages réussis. Quelle que soit la stratégie d’apprentissage e-learning retenue, la variabilité des expériences peut aller de la rationalisation des activités de formation jusqu’au développement de comportements dissidents dans les pratiques professionnelles. Il faut donc constater que les approches en termes de bénéfices économiques et de stratégies de rationalité parviennent difficilement à mesurer la cohérence organisationnelle du processus d’apprentissage dans les pratiques de travail. C’est aux acteurs de rechercher des techniques d’accompagnement, par des ajustements complexes. Autant de raisons de rechercher et de créer les conditions de soutien des trois parcours d’apprentissages distingués.

33 Le parcours dynamique fondé sur l’expérimentation préfère standardiser la formation parce que le recours au marché est plus efficace qu’une intervention sur mesure. La remise en cause des routines affecte et rend aléatoire la flexibilité des systèmes de formation dans le cadre des processus transversaux. Par conséquent, la stratégie e-learning résulte d’ajustements adéquats entre les contraintes de l’environnement technologique et les ressources internes. La formation transversale des modes décentralisés d’apprentissage à l’égard des unités dispersées est une pratique de management essentielle à la gestion des compétences qui assure de conserver les meilleures pratiques pour actualiser le travail collaboratif. Les changements organisationnels suscitent de nouvelles pratiques conformes au but visé par le management. La dynamique d’apprentissage modifie les routines antérieures pour les transformer en règles communes. L’évaluation en terme de réactivité et d’anticipation s’étend à l’ensemble de l’organisation, tout en étant réduite au poste de travail du salarié.

34 Le parcours prudent recherche dans la coordination interne et le partage de l’information, la performance organisationnelle. Les relations entre les acteurs entraînent une harmonisation entre des mondes différents, l’organisation et le marché. L’accompagnement du changement confronte les pratiques internes aux démarches externes. La préservation des actifs intellectuels s’inscrit dans la nécessité pour l’entreprise de retenir ses qualifications en raison du départ de nombreux cadres à la retraite dans les prochaines années. La compétence est un enjeu pour la stratégie, tout en mobilisant directement un ensemble de connaissances immédiatement applicables aux pratiques de formation.

35 Le parcours de moindre risque tente d’adapter les pratiques de formation à l’organisation. Il essaie de réaliser la maîtrise des coûts définis selon les besoins organisationnels. L’investissement ne prend guère en compte des besoins des salariés. L’apprentissage e-learning tient une place dans le processus de l’activité et profite au système d’information. Les entreprises concernées alignent leur stratégie e-learning sur le système d’information. De nouveaux espaces de tensions encouragent les changements collectifs sans modifier les routines organisationnelles.

36 En résumé, la domination du contexte dans le parcours dynamique aboutit à une certaine rationalité instrumentale, la prise en considération des relations sociales du parcours prudent explore plutôt la capacité d’appropriation et la stratégie du moindre risque renvoie surtout au compromis de l’organisation avec son contexte.

Conclusion

37 Les retours d’expériences attestent la variété des fonctionnalités technologiques, la complexité d’appropriation et d’utilisation. Dès lors, les salariés sont autant poussés par leur expérience de l’utilisation des outils technologiques que tirés par des objectifs à venir. La cohérence organisationnelle diverge selon les solutions retenues. Certaines entreprises encouragent l’action collective dans l’appropriation au sein d’un équilibre d’intérêts individuels, d’autres intègrent l’outil technologique dans le management des ressources humaines. Aussi, dans le parcours dynamique, le e-learning traduit les difficultés des entreprises à stabiliser et renouveler leurs connaissances, il en résulte une amélioration ou un échec de la stratégie selon le processus de sélection des routines dans la poursuite des objectifs stratégiques. Selon le parcours prudent, le e-learning constitue un outil essentiel d’extension des connaissances passées ; comme la plupart des outils, il trouve son origine dans « une relation entre acteurs reproduite et organisée en pratiques sociales régulières » [Rojot, J. 1998] [30]. Enfin, le parcours du moindre risque valorise davantage le mode d’apprentissage de l’objet e-learning que les connaissances existant à son propos. Dans les trois parcours, la dimension stratégique dans l’apprentissage révèle toujours l’émergence de la cohérence organisationnelle.

38 Les apports théoriques de cette recherche consistent à offrir un cadre pour la stratégie d’apprentissage, au sein duquel l’expérience partagée induit des conséquences organisationnelles. Il s’agit de disposer d’un ensemble de connaissances organisationnelles, culturelles et techniques nécessaires au déploiement e-learning dans la stratégie de l’entreprise. Les apports managériaux reposent sur les pratiques sociales d’apprentissage inséparables du contexte réel et du processus de gestion des connaissances. Il ne faut donc pas seulement superposer deux processus, d’un côté l’outil, de l’autre la compréhension de son fonctionnement dans l’organisation. La discussion entre l’objet et son environnement organisationnel est une question centrale posée par la Grounded Theory. Il en résulte que le e-learning est partie prenante dans la découverte progressive de la cohérence de l’organisation et participe de sa compréhension. Autrement dit, toute intervention dépend inévitablement des capacités d’apprentissage des acteurs.

39 Les contributions théoriques et les implications pratiques sont devenues aujourd’hui des impératifs de recherche [Limayem, M., Chabchoub, N., 1999] [31]. Aussi, l’appréciation réaliste de la cohérence dans les choix managériaux révèle les limites de cette recherche. Le lien entre la stratégie e-learning et la cohérence dépend de l’évaluation de l’efficience dans la gestion des connaissances. Nos retours d’expériences permettent avant tout de mesurer la cohérence [motifs d’adoption, processus d’intégration, modes d’apprentissage]. C’est suffisant pour vérifier l’atteinte d’objectifs [efficacité] parce que l’expérimentation permet d’apprécier la validité et l’utilité de la technologie doublement construite [construction délibérée et appropriation] dans la mesure où la réalité est une perception du sens des comportements [Reix, R., 2003] [32]. C’est insuffisant pourtant pour établir une forte cohérence décisionnelle en raison de divers écarts pour passer d’une logique outil à une logique objet. La décision est toujours difficile à anticiper et la modélisation approximative. Aussi peut-on être tenté d’approfondir la relation entre le e-learning et la théorie des organisations sur un référentiel temporel plus long qui envisagerait les rôles différents de l’outil selon les trois parcours d’apprentissage.

40 Le e-learning réside dans la satisfaction de nouveaux enjeux stratégiques plutôt que dans l’amélioration du dispositif de formation car certains choix organisationnels motivés par des besoins opérationnels deviendront par la suite de nouveaux enjeux stratégiques. En tout cas, les modes d’apprentissage e-learning réorganisent incontestablement les schémas de pensée d’un processus e-management irréversible qui nécessite une redéfinition de l’adaptation des compétences dans la performance organisationnelle [Kalika, M., 2000] [33].

41 Une fois de plus, l’euphorie autour d’un concept novateur ne s’accompagne pas automatiquement de l’efficacité escomptée. Le e-learning témoigne d’une tension entre les méthodes informelles de collaboration et d’échange d’outils peu utilisés voire délibérément contournés. Il est évident que les pratiques managériales ne peuvent se passer du consentement des acteurs. Pour faire face aux missions collectives, un ensemble fédérateur doit les impliquer directement. Sinon la libre appropriation, à l’origine des objectifs organisationnels, risque de reconstituer de nouveaux espaces professionnels, aboutissant souvent à l’abandon de la formation e-learning.

42 Ainsi, affirmer que l’habileté à exploiter les capacités existantes et à en créer de nouvelles car source de compétitivité est à relativiser. En effet, lorsque l’organisation n’est plus à même de défendre l’avantage compétitif, sa stratégie repose moins sur un positionnement satisfaisant que sur la capacité à exploiter ses ressources. Les comportements d’apprentissage e-learning peuvent constituer des leviers d’action, des déterminants organisationnels. Dès lors, le projet e-learning est susceptible de transformer des situations complexes et de participer en même temps d’une démarche imprévisible, incontrôlée, appuyée sur une grande variété d’initiatives divergentes. Il peut en ressortir beaucoup d’incertitudes parasites, même si, finalement, le contexte e-learning aboutit généralement à favoriser sur la durée l’apprentissage stratégique.