« Poser la question autrement »

1Le livre V de l’Émile de Rousseau accorde une place importante à ce que l’auteur appelle la « question des voyages ». Aussi le terme de « question » doit-il être pris au sérieux : il est l’indice que la pratique des voyages (et en particulier des voyages d’éducation) fait l’objet d’une controverse déjà ancienne, d’un problème moral, qui apparaît dès l’ouverture du chapitre dans la déclaration suivante : « On demande s’il est bon que les jeunes gens voyagent, et l’on dispute beaucoup là-dessus » (OC IV, p. 826, n.s.) [1]. Or, si le chapitre « Des voyages » a relativement peu suscité l’intérêt des commentateurs [2], c’est sans doute parce qu’on a trop peu considéré la dimension controversiale de ce sujet et qu’on a simplement oublié de se demander pourquoi Rousseau introduisait ici la question des voyages et quel était, d’un point de vue systématique, son statut exact. Car on aura tôt fait de voir qu’il ne s’agit pas d’une simple reprise des lieux communs sur les vertus pédagogiques du « grand tour », pas plus qu’il ne s’agit seulement de fournir un résumé du Contrat social. Mais de quoi s’agit-il alors ?

2Il semble que l’on ne puisse répondre à cette question qu’en tenant compte, précisément, du caractère controversé du sujet et de l’approche relativement paradoxale qu’en a Rousseau. En effet, considérant l’enjeu moral de la controverse (les voyages sont-ils dangereux ou utiles pour les mœurs des jeunes gens ? les voyages rendent-ils la jeunesse meilleure ?) [3], nous verrons que Rousseau avait tout lieu de prendre position contre les voyages, suivant en cela à la lettre l’écrivain bernois Béat de Muralt, qu’il avait lu attentivement. Pour quelles raisons, dès lors, choisit-il de leur accorder un rôle majeur dans l’éducation d’Émile ? Comment s’opère ce déplacement de la « thèse » que l’on aurait pu s’attendre à lire sous la plume de Rousseau ?

3Il faut, pour tenter de le comprendre, rappeler qu’à deux reprises, Rousseau mentionne le fait que la question a été « mal posée » et transforme ainsi radicalement ce qui aurait pu être un développement classique sur les avantages et les dangers du voyage pour les mœurs en une mise au point sur la méthode et les enjeux anthropologiques du problème. En quoi consiste cette double reformulation ?

41. Il s’agit de commencer par poser la question a posteriori, de lier, selon la double exigence de l’Émile, la prescription de ce qui doit être à l’intelligence de ce qui est : « On demande s’il est bon que les jeunes gens voyagent […]. Si l’on proposait autrement la question, et qu’on demandât s’il est bon que les hommes aient voyagé, peut-être ne disputerait-on pas tant » (OC IV, p. 826).

52. Puis, quelques lignes plus loin, Rousseau élargit la question en lui conférant une dimension politique : « Voici donc une autre manière de poser la même question des voyages. Suffit-il qu’un homme bien élevé ne connaisse que ses compatriotes, ou s’il lui importe de connaître les hommes en général ? » (Ibid., p. 827, n.s.).

6Cette double reformulation n’a rien d’anecdotique ou de purement rhétorique, mais est plutôt le signe qu’il était impossible, pour Rousseau, de contourner cette controverse ou de s’en tenir aux conclusions édifiantes de Béat de Muralt, en raison précisément de ses enjeux anthropologiques et politiques, par trop importants. Aussi pourrait-on faire l’hypothèse selon laquelle ce chapitre de l’Émile, avec toutes les difficultés qu’il comporte, constitue la pierre de touche de la « théorie de l’homme [4] » que l’auteur cherche à fournir dans son traité d’éducation. Car, on le découvre rapidement, le voyage n’a pas pour but d’achever l’éducation d’Émile par un grand tour d’Europe qui ferait de lui un parfait gentilhomme ; l’expérience des voyages a un objet autrement plus spécifique, qui est d’opérer le passage au droit et de faire d’Émile un citoyen. Or cette forme d’éducation politique passe par l’achèvement, dans le système de l’Émile, de la théorie de l’homme : voyager, c’est observer les différences pour connaître les propriétés, c’est accéder à la connaissance de l’homme « en général », c’est-à-dire de l’homme abstrait, indéterminé – celui-là même dont il était déjà question dans les développements sur la méthode au livre IV – pour comprendre ce qu’est la liberté. On pourrait légitimement se demander, dès lors, dans quelle mesure le voyage qu’Émile doit entreprendre est une expérience critique (non pas au sens où il servait, comme chez Montaigne, à aiguiser son jugement, mais au sens kantien), dans la mesure où il sert à éprouver les conditions de possibilité de la politique : cette dimension critique n’est-elle pas aussi ce qui justifie, du point de vue narratif et systématique, l’intégration de l’exposé du Contrat social à l’intérieur de l’œuvre que constitue l’Émile ?

Y a-t-il une « thèse » de Rousseau sur les voyages ?

7L’ouverture du chapitre « Des voyages » indique donc que le sujet est controversé : « on demande » et « on dispute » la question de savoir s’il est bon que les jeunes gens voyagent. Mais quel est exactement l’arrière-plan controversial de cette question ? Qui désigne ce « on » dont parle Rousseau ? Il est fort probable que l’auteur désigne, non pas seulement l’ensemble des auteurs qui, depuis la Renaissance, ont consacré en nombre discours et traités au topos de l’utilité des voyages, mais aussi et surtout un auteur contemporain, Louis Béat de Muralt, dont les Lettres sur les Français et les Anglais, suivie de la Lettre sur les voyages, eurent un certain retentissement dans l’Europe du xviii^e siècle. On sait que Rousseau écrivit en 1756 à son ami parisien Deleyre pour lui demander de lui faire parvenir ces lettres, qu’il annota minutieusement et dont il recopia certains passages. Aussi la lecture de la Lettre sur les voyages est-elle fort intéressante, dans la mesure où elle offre une condamnation morale des voyages dont l’expression est nettement « rousseauiste », alors même que dans le chapitre de l’Émile consacré au même sujet Rousseau n’optera pas pour cette condamnation – ou bien la dépassera.

8Que dit Béat de Muralt dans cette lettre ? L’auteur bernois entend montrer que le voyage est non seulement inutile, mais a fortiori nuisible : inutile parce qu’il ne rend pas les jeunes gens « meilleurs », autrement dit n’amende pas les caractères et ne polit pas les mœurs, contrairement à ce que l’on veut croire ; nuisible parce qu’au lieu de rendre meilleur, il corrompt la nature des jeunes gens en entravant le développement naturel du corps et de l’esprit : « L’esprit de l’homme, dit Muralt, tout comme son corps, pourrait bien être de nature à se former et à se déployer de soi-même, à ne demander que du vrai pour se nourrir, et le commerce de quelques personnes sensées pour s’exercer [5]. » Voyager revient donc à aller contre « le but de la nature » en empêchant l’esprit de « se livrer à ses propres forces », ce qui est son « état original ». C’est que les voyages « comme la plupart des coutumes […] étaient bien fondés dans leur origine », mais « se sont tournés en abus » : l’argumentation de Muralt tend à mettre au jour la dimension d’artifice des voyages (qui ne saurait selon l’auteur nous tromper sur la valeur à leur accorder), pour montrer qu’ils constituent une coutume dévoyée, coutume qu’on ne remet plus en cause ou, pire encore, que l’on cherche à justifier par toutes sortes de raisons, sans voir que les voyages ne sont qu’une « perte de temps ». Les voyages sont devenus un « expédient », « une chose ordinaire, une coutume, qui est ce qui dispense les hommes de trouver des raisons à ce qu’ils font et qui par là devient pour eux de toutes les raisons la plus forte » [6].

9Si les voyages, selon Muralt, doivent avoir un but, il s’agit de leur propre annulation, autrement dit le mouvement doit conduire au repos. « Je pense, dit-il, que, comme on ne doit faire la guerre que pour avoir la paix, on ne doit vivre dans le monde que pour apprendre à aimer la solitude et jouir du repos sans s’en dégoûter [7]. » Mieux encore : « Si les voyages nous doivent mener à quelque chose de considérable, et que le repos, pour être doux, doive succéder au travail, c’est à la campagne qu’ils nous doivent mener [8]. » Ce sont là des phrases que Rousseau prit en note lors de sa lecture de la Lettre, et qui signalent la proximité entre les deux auteurs. Cette proximité est d’autant plus frappante si l’on considère ce passage où Muralt affirme que, si l’on ne sait plus comment éduquer les jeunes gens, c’est que l’on ne sait pas écouter cet « instinct divin » qu’est « la voix de la conscience » [9].

10La situation semble dès lors pour le moins paradoxale : ne devrait-on pas s’attendre à ce que les arguments de la Lettre sur les voyages, si proches par le ton et l’accent de la philosophie rousseauiste, nourrissent le chapitre sur les voyages de l’Émile ? Y a-t-il une « thèse » rousseauiste sur les voyages différente de, sinon opposée à celle de Muralt ? Pour prendre la mesure de l’originalité de la thèse de Rousseau, il faut donc se demander pour quelles raisons l’auteur de l’Émile, qui partage les vues de son prédécesseur sur la nocivité et la vanité des voyages, s’attache néanmoins à défendre cette pratique et à en faire le moment ultime de l’éducation de son élève. Cela ne doit-il pas passer par une redéfinition du concept même de « voyage », qui n’a plus rien à voir avec la « coutume » dont parlait Muralt ? Certes Rousseau estime, comme son prédécesseur, qu’il est relativement vain d’espérer un quelconque amendement moral des voyages (cette thèse étant d’ailleurs à mettre en rapport, chez les deux auteurs, avec celle de la bonté naturelle de l’homme) et est en cela d’accord avec Muralt ; mais ce point de la controverse n’est pas, pour ainsi dire, ce qui intéresse philosophiquement Rousseau.

11Rousseau entend montrer que les voyages ne forment pas l’esprit, n’amendent pas tellement le caractère des individus, et sont pourtant utiles. « Poser la question autrement », c’est donc d’emblée opérer une inflexion de méthode et montrer que « c’est donc mal raisonner que de conclure que les voyages sont inutiles, de ce que nous voyageons mal » (OC IV, p. 832). Si, du point de vue des mœurs, les voyages d’éducation ne sont plus qu’une vaine coutume, il est cependant possible de les « sauver », au prix d’une redéfinition de la méthode à leur appliquer.

La méthode : connaître « l’homme en général »

12En tant que le chapitre « Des voyages » se donne pour objectif de définir des « règles » du voyage, il s’inscrit en apparence dans la lignée des textes qui, depuis la fin du xvi^e siècle, se sont attachés à montrer « l’utilité » des voyages en définissant avec la plus grande précision ce que devait être l’« art de voyager ». Les premières pages que Rousseau consacre dans l’Émile à la question des voyages reprennent un certain nombre de topoï bien connus : 1. opposition du « livre du monde » et de la vanité du savoir livresque : « Trop de lecture ne sert qu’à faire de présomptueux ignorants […] Tant de livres nous font négliger le livre du monde » (ibid.) ; 2. opposition de l’errance sans but et du voyage réglé : « Tout ce qui se fait par raison doit avoir ses règles. Les voyages, pris comme une partie de l’éducation, doivent avoir les leurs. Voyager pour voyager, c’est errer, être vagabond » (ibid.) ; 3. reprise, enfin, de la rhétorique de l’autopsie, montrant qu’il n’y a rien de plus profitable à l’éducation que ce qui passe par l’œil : « en fait d’observation de toute espèce, il ne faut pas lire, il faut voir » (ibid., p. 827). Cependant, ce discours topique ne doit pas laisser penser qu’il s’agit pour Rousseau, comme d’autres l’ont fait avant lui, d’achever son système d’éducation en montrant que le tour d’Europe serait le moyen par excellence de « parfaire » l’éducation de son élève et de faire de lui simplement un homme civil. Si les arguments sont en apparence les arguments traditionnels des voyageurs « humanistes », il semble pourtant que Rousseau en fasse un tout autre usage, et que la « méthode » doive être orientée vers un but bien plus spécifique : la connaissance de l’homme en général.

13Ainsi, par exemple, la reprise du topos du livre du monde prend un sens bien particulier dans le contexte de l’Émile, dans la mesure où Rousseau ne se contente pas de prescrire la lecture du grand livre du monde, mais précise, à travers une allusion aux Lettres persanes de Montesquieu, que nous ne savons plus, pour ainsi dire, lire ce grand livre : « Tant de livres nous font négliger le livre du monde, ou si nous y lisons encore, chacun s’en tient à son feuillet. Quant le mot Peut-on être Persan ? me serait inconnu, je devinerais à l’entendre dire qu’il vient du pays où les préjugés nationaux sont le plus en règne » (ibid., p. 826). Les voyageurs ne savent plus lire le livre du monde précisément parce qu’ils voyagent mal, parce que les voyages sont devenus une « coutume », qui, loin de fournir une connaissance de l’homme, enferme dans les préjugés nationaux. Cette remarque n’est pas sans rappeler le regret exprimé par Béat de Muralt, disant que les hommes d’aujourd’hui « ne lisent point le grand livre du monde pour s’en appliquer ce qui leur convient » mais qu’« ils le feuillettent pour en voir les estampes et vont de l’une à l’autre » [10]. Le glissement métaphorique du livre au feuillet ou à l’estampe signifie, d’un point de vue historique, le glissement du général vers le particulier. L’argument de Rousseau repose donc sur la nécessité d’une généralisation devant permettre de rassembler les feuillets dispersés du grand livre du monde, généralisation qui devra faire passer de l’observation des « gens » à l’observation des « hommes en général ». Pour ce faire, il faudra modifier la distance du regard séparant le voyageur et le monde observé. Cette exigence n’est d’ailleurs pas différente de celle que l’on peut lire dans un passage maintes fois cité du chapitre VIII de l’Essai sur l’origine des langues, selon lequel « Quand on veut étudier les hommes, il faut regarder près de soi ; mais, pour étudier l’homme, il faut apprendre à porter sa vue au loin » (OC V, p. 394).

14Aussi l’observation, dans le voyage, n’a-t-elle plus exactement le rôle qui lui était traditionnellement dévolu dans les arts de voyager, dans la mesure où la méthode indiquée par l’auteur ne prescrit plus seulement d’autopsier les singularités du monde, mais d’élargir le champ de la vue pour connaître la généralité. La deuxième reformulation de la question semble décisive à cet égard : « Voici donc, dit l’auteur, une autre manière de poser la même question des voyages. Suffit-il qu’un homme bien élevé ne connaisse que ses compatriotes, ou s’il lui importe de connaître les hommes en général ? » (Ibid., p. 827). La méthode indiquée par Rousseau n’est autre qu’un « art de généraliser [11] ». Ce que le gouverneur demande à son élève, c’est d’opérer cet effort de généralisation permettant de comparer les pays et leurs gouvernements. C’est pourquoi, au retour de ses voyages, Émile sera « versé dans toutes les matières de gouvernement, de mœurs publiques, et de maximes d’État de toute espèce » (ibid., p. 836). Mais pour voyager selon cette méthode, il aura fallu répondre à un problème : par quels moyens s’opère cet « élargissement de la vue » ? Rousseau pose explicitement la question : « Mais, pour étudier les hommes, faut-il parcourir la terre entière ? […] Pour connaître l’espèce faut-il connaître tous les individus ? […] chaque nation a son caractère propre et spécifique qui se tire par induction, non de l’observation d’un seul de ses membres, mais de plusieurs » (ibid., pp. 827-828).

15Les voyages requièrent comme condition des règles, lesquelles définissent un « art de penser » [12] : « Il ne suffit pas pour s’instruire de courir les pays. Il faut savoir voyager. Pour observer il faut avoir des yeux et les tourner vers l’objet qu’on veut connaître. Il y a beaucoup de gens que les voyages instruisent encore moins que les livres ; parce qu’ils ignorent l’art de penser, que dans la lecture leur esprit est au moins guidé par l’auteur, et que dans leurs voyages ils ne savent rien voir d’eux-mêmes » (ibid., p. 828). Ce ne sont pas les voyages qui forment l’esprit mais c’est l’esprit formé qui doit rendre les voyages utiles, dès lors que les règles du voyage ont été définies. Cela semble impliquer un renversement de la conception humaniste, selon laquelle le voyage devait précisément former le jugement, ou, comme le disait Montaigne, nous apprendre à « frotter et limer notre cervelle contre celle d’autrui ». Pour Rousseau, l’utilité du voyage procède à l’inverse de l’exercice de l’esprit qui sait se rendre attentif à la nature des différentes formes de gouvernement et aux lois politiques de chaque pays ; mieux encore, l’esprit doit être capable d’évaluer ce qu’il observe : « Avant d’observer, dit-il, il faut se faire des règles pour ses observations : il faut se faire une échelle pour y rapporter les mesures qu’on prend. Nos principes de droit politique sont cette échelle. Nos mesures sont les lois politiques de chaque pays » (ibid., p. 837). Ce passage appelle deux remarques : 1. Il semble que l’observation du voyageur soit moins descriptive que normative : le voyageur doit disposer d’une norme lui permettant de « mesurer » les lois politiques de chaque pays. Autrement dit, Émile n’apprendra pas le droit politique par la simple autopsie du droit positif des gouvernements, mais devra rapporter celle-ci à une échelle, cette échelle étant la connaissance des principes du droit politique (le problème étant : comment acquiert-il la connaissance de ces principes ?) ; 2. Ce n’est donc plus, comme dans la tradition humaniste, l’objet du voyage qui, par sa variété ou son altérité, est susceptible de former le sujet-voyageur qui l’observe : au contraire, c’est le sujet disposant d’une méthode qui doit s’appliquer à son objet et l’évaluer. Aussi pourrons-nous dire – nous y reviendrons – que la manière dont se trouve redéfinie la notion de voyage, avec Rousseau, s’inscrit dans une forme de criticisme philosophique dont il importera de préciser les modalités (le voyageur, en proposant des modèles, en fixant une échelle de valeurs, en mesurant des écarts, sera conduit à penser en termes de conditions de possibilité [13]).

16On prend ainsi la mesure du rôle que le voyage – par la méthode qu’il implique – aura à jouer dans l’anthropologie rousseauiste. La méthode définie par Rousseau, comme art de comparer et de généraliser, signifie que la connaissance de l’« homme en général » ne s’obtient pas simplement en tournant les yeux vers un « genre » déjà disponible : au contraire, la généralité dont il s’agit ici est un acte ou encore une opération de généralisation. Si Rousseau parle ici d’« art », c’est qu’il pense en terme d’exercice, exercice requérant un apprentissage et des règles, comme l’a très bien noté B. Bernardi [14]. On comprend dès lors pourquoi Émile doit voyager tard, à l’âge de 22 ans : c’est que cet « art de généraliser » sans lequel le voyage serait infructueux est, comme le dit Rousseau dans la première version du Contrat social, « un des exercices les plus difficiles et les plus tardifs de l’entendement humain » (OC III, p. 286).

17Or c’est cet exercice, rendu possible par les voyages, qui doit permettre de connaître l’homme, en adoptant un point de vue abstrayant sur lui. En effet, la théorie de « l’homme abstrait », dont Rousseau a fourni les clés en plusieurs endroits de l’Émile (livre I, p. 252, et livre IV, p. 550) ne trouve-t-elle pas un champ d’application idéal dans la pratique des voyages ? Si c’est le cas, alors il faudra dire que l’art de voyager décrit par Rousseau a moins de rapport avec la tradition littéraire apodémique qu’avec la méthode mise en place à l’intérieur du système de l’Émile, celle qui vise à fournir une anthropologie de l’homme abstrait. Voyons ce qu’il en est.

18On peut lire dès le premier livre de l’Émile la déclaration suivante : « Il faut donc généraliser nos vues, et considérer dans notre élève l’homme abstrait, l’homme exposé à tous les accidents de la vie humaine » (OC IV, p. 252). Rousseau demande que l’on considère l’homme en général, c’est-à-dire l’homme que l’on obtient après avoir fait abstraction de toutes les propriétés accidentelles qui accompagnent chaque individu dans l’existence réelle : il n’y a pas d’anthropologie idéale qui s’appuierait sur une prétendue essence humaine, mais une anthropologie fondée sur une opération de l’entendement qui « retranche » les accidents pour décrire l’homme « abstrait ». L’anthropologie rousseauiste semble donc s’appuyer ici sur une épistémologie et une métaphysique empiristes : de la même manière que l’on peut considérer le triangle « en général », par la pensée, Rousseau demande de considérer l’homme « en général » : autrement dit sa théorie de l’homme s’obtient par ce qui est traditionnellement défini par la philosophie empiriste comme l’acte de « séparer ces idées de toutes les autres idées qui les accompagnent dans l’existence réelle » [15]. Aussi faut-il rappeler que le discours du livre I de l’Émile associait la nécessité de cette méthode au double constat de la grande variabilité des choses humaines et de la mobilité des hommes. La méthode éducative du gouverneur aurait été « insensée » si elle avait consisté à « élever un enfant comme n’ayant jamais à sortir de sa chambre » et l’on comprend aisément qu’elle trouve son point d’achèvement dans la pratique du voyage.

19Mais s’il s’agit de fournir une anthropologie permettant de penser la permanence d’une nature humaine sous les accidents de la vie (accidents sociaux, géographiques, etc.), c’est moins dans le but – métaphysique – de définir, in fine, une « essence » de l’homme, que dans le but, d’ores et déjà politique, de pouvoir penser une forme d’indétermination irréductible de cette nature « abstraite », qui deviendra la condition de possibilité de l’apprentissage de la liberté. Abstraire (c’est-à-dire, littéralement, retrancher, ou considérer séparément) les « accidents » de l’homme – lieu de naissance, passage du temps, condition sociale – pour connaître l’homme en général, revient à décrire l’homme capable de recevoir ces accidents sans que cela procède d’une détermination nécessaire. De même que, d’un point de vue épistémologique, le triangle abstrait n’est ni rectangle, ni scalène, ni isocèle, ni équilatéral, du point de vue de l’anthropologie rousseauiste, l’homme abstrait n’est ni anglais, ni français, ni suisse, ni pauvre, ni riche, ainsi de suite. L’idée abstraite offre une indétermination irréductible – ce que Locke appelle un « pattern » – qui permet de penser toutes les déterminations possibles, qui ne tiennent pas tant à la nature qu’à la « condition » des hommes. En effet, il n’est pas anodin que Rousseau déclare dans la même page – et suivant l’héritage pascalien : « Notre véritable étude est celle de la condition humaine » (ibid.). L’étude de la « nature humaine » n’épuise donc pas l’anthropologie rousseauiste : il faudra étudier dans l’homme abstrait non pas seulement l’homme « abstraction faite des déterminations naturelles », mais aussi l’homme « abstraction faite de sa condition ». C’est là ce qui permettra de penser les conditions de possibilité de sa liberté.

20Le deuxième texte que nous évoquions se trouve au livre IV, peu avant la Profession de foi du Vicaire savoyard, et constitue une mise au point très éclairante sur la méthode. Rousseau oppose le raisonnement et l’observation à « l’esprit de système » auquel il refuse de se livrer, et ajoute cette phrase importante : « Il est vrai que je n’ai pas renfermé mes expériences dans l’enceinte des murs d’une ville ni dans un seul ordre de gens ; mais, après avoir comparé tout autant de rangs et de peuples que j’en ai pu voir dans une vie passée à les observer, j’ai retranché comme artificiel ce qui était d’un peuple et non pas d’un autre, d’un état et non pas d’un autre, et n’ai regardé comme appartenant incontestablement à l’homme, que ce qui était commun à tous, à quelque âge, dans quelque rang, et dans quelque nation que ce fût » (OC IV, p. 550). À l’« esprit de système », Rousseau oppose ici de manière frappante un « esprit systématique » [16] qui ordonne, dans l’expérience, les connaissances fournies par l’observation, la comparaison et l’abstraction (selon un ordre qui correspond à l’ordre génétique du développement des facultés). Aussi l’enchaînement des étapes ici décrites esquisse-t-il une méthode qui trouvera son développement complet dans le chapitre « Des voyages ». En effet, les voyages, en élargissant la vue, en permettant l’observation des dissemblances et, partant, le retranchement de ces artifices que constituent les différentes « conditions », ne sont-ils pas par excellence le moyen par lequel cette méthode trouvera à se réaliser ? Quand Rousseau, dans l’Essai sur l’origine des langues, dit qu’il faut « porter sa vue au loin » pour connaître l’homme en général, il explique cette prescription par l’argument selon lequel « il faut d’abord observer les différences pour découvrir les propriétés » [17]. La lecture que fait Derrida de ce passage dans De la grammatologie semble aller dans ce sens : « S’il n’y avait pas, à ses yeux, déverrouillage d’une culture déterminée, ouverture à toute autre culture en général, mobilité et possibilité de variations imaginaires, les questions resteraient enfermées. Mieux, la détermination de la différence serait impossible [18]. » Derrida cherche à mettre en rapport (dans la mesure où il y a selon lui une contradiction apparente) ce texte de l’Essai et le fait que, dans l’Émile, Rousseau choisit de faire habiter son élève dans une zone tempérée « en France, par exemple, plutôt qu’ailleurs », comme si la détermination de la différence ne pouvait se faire que « depuis une certaine ligne médiane, mobile et tempérée » [19]. Ainsi Émile, parce qu’il habite un « milieu », se situerait entre les différences, ce qui permettrait de penser une forme d’« in-différence » où puisse s’éprouver cette ouverture à l’humanité de l’homme – « in-différence » qui est à mettre en rapport avec cette forme d’abstraction recherchée dans l’homme Émile. On peut cependant regretter que Derrida n’ait pas pris en compte, pour cette analyse, le chapitre « Des voyages » où Émile, précisément, doit quitter son pays et s’arracher géographiquement à cette zone médiane, in-différente, pour aller observer les peuples.

21Il semble en effet que l’on ne puisse pas faire comme si le déplacement géographique n’avait pas lieu et il importe de s’interroger sur le sens politique de ce déplacement : Derrida relève cette phrase de l’Émile où il est dit qu’un « homme n’est pas planté comme un arbre dans un pays pour y demeurer toujours » (OC IV, p. 266), autrement dit, que personne n’est lié naturellement à son pays. Dès lors qu’il y a pas ce lien naturel, ne faut-il pas qu’un lien d’obligation lie le citoyen à sa patrie ? N’est-ce pas le but explicite du voyage d’Émile que de faire de lui un citoyen ?

L’homme et le citoyen

22En devenant « majeur et maître de lui-même », Émile est « maître aussi de renoncer au contrat par lequel il tient à la communauté, en quittant le pays dans lequel elle est établie » (ibid., p. 833). Le but du voyage est donc politique : partir de son pays d’origine, pour comparer les différentes formes de gouvernement, c’est pouvoir choisir, c’est pouvoir refuser, c’est ce qui doit rendre possible la libre adhésion au contrat social. Émile, à ce moment de son éducation, s’est considéré par ses « rapports physiques » avec les autres êtres et ses « rapports moraux » avec les hommes : il doit maintenant se considérer par ses « rapports civils » avec ses concitoyens. Pour comprendre le lien politique qui le lie à l’humanité, il doit pouvoir se délier : pour comprendre la nature du pacte social de son pays et s’y soumettre, il doit être libre d’y renoncer. Le voyage, par l’arrachement géographique qu’il impose, rendra possible cette déliaison [20] et, partant, la libre soumission au contrat [21].

23Aussi la question de la majorité n’est-elle pas sans importance ici : pour la tradition humaniste, les voyages devaient être entrepris généralement à l’adolescence, sinon dans l’enfance (comme pour Montaigne, qui demandait que l’on « promène » les enfants le plus tôt possible [22]). Là-dessus Rousseau se démarque explicitement de ses prédécesseurs, et plus particulièrement de Locke. Ce dernier voulait que les jeunes gens entreprennent leur tour d’Europe de préférence entre 7 et 14 ans, lorsque la « souplesse du caractère » les rend pour ainsi dire plus malléables [23]. Or dans l’Émile, l’âge des voyages est repoussé à 22 ans, ce qui implique d’inverser l’âge des voyages et l’âge du mariage : « Puisque notre jeune gentilhomme, dit Locke, est prêt à se marier, il est temps de le laisser auprès de sa maîtresse. Et là-dessus il finit son ouvrage. Pour moi, qui n’ai pas l’honneur d’élever un gentilhomme, je me garderai d’imiter Locke en cela » (OC IV, p. 692). Alors que, pour Locke, la question amoureuse n’appartenait pas à l’éducateur, il est décisif, chez Rousseau, que le gouverneur s’en empare, précisément parce qu’elle introduit la question politique. Voyons ce que dit le gouverneur à Émile : « Parlons de vous. En aspirant à l’état d’époux et de père, en avez-vous bien médité les devoirs ? En devenant chef de famille, vous allez devenir membre de d’État. Et qu’est-ce qu’être membre de l’État ? Le savez-vous ? Vous avez étudié vos devoirs d’homme, mais ceux de citoyen, les connaissez-vous ? Savez-vous ce que c’est que gouvernement, lois, patrie ? Savez-vous à quel prix il vous est permis de vivre, et pour qui vous devez mourir ? Vous croyez avoir tout appris, et vous ne savez rien encore. Avant de prendre une place dans l’ordre civil, apprenez à le connaître et à savoir quel rang vous y convient » (ibid., p. 823). Le lien amoureux qui unit Émile et Sophie doit être momentanément délié, leur union mise à l’épreuve : avant de s’unir civilement et de prendre une place dans l’ordre social, les personnages doivent être déliés par le voyage. Aussi cette épreuve affective – cette douloureuse déliaison – doit-elle permettre, par la séparation et le détour qu’elle opère, de comprendre et d’articuler ensemble les « devoirs d’homme » et les « devoirs de citoyen ». Aux voyages semble donc revenir le rôle d’achever l’éducation d’Émile en faisant de lui non seulement un homme, mais un citoyen. Dans les pays visités, il devra « commence[r] par étudier la nature du gouvernement » (ibid., p. 833) pour les comparer, selon la méthode exposée ; pendant les deux années que durera son voyage, il apprendra à connaître les diverses formes du pouvoir, les lois politiques et observera qu’à la base de la société civile se trouve un contrat permettant « d’établir les droits de l’humanité » (ibid., p. 837).

24On comprend mieux pourquoi il était essentiel pour Rousseau de « poser la question autrement » : en effet, le voyage que doit effectuer Émile semble n’avoir plus rien en commun avec la « coutume » dont parlait Muralt, laquelle prenait en charge non pas l’éducation du citoyen, mais bien plutôt l’éducation d’un homme artificiel ou de ce que Rousseau appellerait un « bourgeois » [24]. C’est là semble-t-il que se situe le point décisif de la controverse sur les voyages : les arts de voyager des prédécesseurs et des contemporains de Rousseau ont certes pour but de former l’homme « civil », mais se trompent en formant des bourgeois, et non des citoyens, il enseignent l’art de l’artifice et de la dissimulation [25], et non pas la liberté, que seul est capable d’apprendre « l’homme de la nature vivant dans l’état de société », c’est-à-dire Émile. Aussi Rousseau s’attache-t-il à définir l’objet de l’attention – ou ce que l’on appellerait le « centre d’intérêt » – de son voyageur : « il y a bien de la différence entre voyager pour voir du pays ou pour voir des peuples. Le premier objet est toujours celui des curieux, l’autre n’est pour eux qu’accessoire » (ibid., p. 832). En mettant dos à dos l’utile observation des peuples et la vaine curiosité de celui qui ne fait que « voir du pays » [26], Rousseau cherche à éliminer du voyage toute dimension d’« artifice ».

25Il y a cependant ici une difficulté, qui tient à la composition de l’Émile. En effet, on ne peut laisser de côté le fait qu’au livre I de son ouvrage, Rousseau affirmait qu’il s’agissait pour lui d’éduquer un homme dans la mesure où il fallait « opter entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire à la fois l’un et l’autre » (ibid., p. 248) [27] ; car, disait-il, là « où il n’y a plus de patrie, il ne peut plus y avoir de citoyens. Ces deux mots, patrie et citoyen, doivent être effacés des langues modernes » (ibid., p. 250). L’auteur déclarait au début de l’Émile qu’il était impossible de former en même temps un homme et un citoyen, affirmant sa défiance pour « ces cosmopolites qui vont chercher au loin dans leurs livres des devoirs qu’ils dédaignent de remplir autour d’eux » (ibid., p. 249) [28] ; aussi l’absence de patrie justifiait-il ce choix initial d’éduquer un « homme ». Mais qu’est-ce à dire ? Faut-il considérer que le chapitre « Des voyages » introduit un retournement de situation, sinon une incohérence dans la narration ? En effet, on ne peut qu’être étonné en confrontant les premières pages de l’Émile à celles du livre V, où il est dit, finalement, que malgré l’absence de patrie ou de république légitime, il y a toutefois un « pays », un pays possédant des lois et un gouvernement, et rendant légitime l’emploi du mot « citoyen ». Que dit en effet le chapitre « Des voyages » ? Il dit que celui qui n’a pas de patrie a au moins un pays, et que même des simulacres de lois produisent l’effet attendu par un véritable contrat social. Il y a là une subtilité qu’il importe d’analyser.

26On peut supposer que l’éducation du citoyen achève l’éducation de l’homme, et qu’il n’y pas solution de continuité entre l’éducation de l’homme Émile et l’éducation du citoyen, puisque c’est par la reconnaissance de sa place de citoyen qu’Émile prendra finalement conscience, en retour, de sa place d’homme dans le monde. Ce serait une manière d’interpréter cette célèbre phrase du Manuscrit de Genève selon laquelle « nous ne commençons proprement à devenir hommes qu’après avoir été citoyens » (OC III, p. 287). Gardons-nous donc de penser que Rousseau aurait « tranché » en faveur de l’éducation de l’homme et que le livre V de l’Émile ne serait qu’un « appendice », mi-romanesque mi-théorique, au reste de l’ouvrage. Ne peut-on pas au contraire se demander si le système de l’Émile ne réalise pas, dans une certaine mesure, une « éducation moyenne » ?

27Le problème du rapport et du « choix » théorique entre l’homme et le citoyen, relayé par le problème du rapport entre cosmopolitisme et patriotisme, est mis en scène par Rousseau lui-même dans l’Émile, puisque la leçon que le jeune homme tire au terme ses voyages se déploie en deux temps. En effet, Émile conclut d’abord spontanément, au retour de son exil, qu’il est « citoyen du monde » : « que m’importe où que je sois ? partout où il y a des hommes, je suis chez mes frères ; partout où il n’y en a pas je suis chez moi » (ibid., p. 857). Mais aussitôt le gouverneur est là pour lui rappeler le devoir de l’attachement à sa patrie et lui dire : « Si je te parlais des devoirs du citoyen, tu me demanderais peut-être où est la patrie, et tu croirais m’avoir confondu. Tu te tromperais, pourtant, cher Émile, car qui n’a pas une patrie a du moins un pays […] ne dis donc pas : que m’importe où que je sois ? Il t’importe d’être où tu peux remplir tous tes devoirs et de ces devoirs est l’attachement pour le lieu de ta naissance » (ibid., p. 858). Comment comprendre l’articulation du sentiment d’attachement à la patrie et l’élan cosmopolitique d’Émile, et comment articuler cet élan avec la déclaration de défiance pour le cosmopolitisme exprimée au livre I ? V. Goldschmidt, en montrant qu’il y a peut-être, concernant la question du cosmopolitisme, moins un problème qu’une « équivocité », permet de comprendre en partie la tension ici présente : il se pourrait que le cosmopolitisme « à la mode » (c’est-à-dire le cosmopolitisme « artificiel », celui qui était dénoncé par Muralt et par Rousseau lui-même au livre I de l’Émile) ne reçoive le nom de cosmopolitisme que par « équivoque », dans la mesure où il y a par ailleurs un « vrai » cosmopolitisme, le cosmopolitisme « des grandes âmes » [29] qui, comme le note à très juste titre V. Goldschmidt, est en réalité « le prolongement du patriotisme » [30]. Aussi l’exaltation du patriotisme procéderait-elle de « la recherche d’une authenticité perdue », qui « s’oppose aux platitudes de la conscience contemporaine, d’où sont effacés les mots de cité, de patrie et de citoyen » [31]. Mais qu’en est-il de cette « authenticité » dans l’Émile ? Peut-il y avoir un « citoyen authentique » si nulle part le contrat social n’est lui-même authentique ? Car c’est un fait, la conclusion qu’Émile tire de son observation des gouvernements est négative : « Des lois ! dit le gouverneur à Émile, où est-ce qu’il y en a, et où est-ce qu’elle sont respectées ? Partout tu n’as vu régner sous ce nom que l’intérêt particulier et les passions des hommes » (ibid., p. 857). Cependant, comme l’a établi très clairement A. Charrak, il pourrait y avoir là « équivalence des hypothèses [32] » : s’il n’y a pas de contrat authentique, ses effets sont là ; autrement dit, il se pourrait que l’on obtienne un simulacre efficace des résultats attendus du contrat : premièrement la possession d’Émile sera garantie par la loi et deviendra propriété, même si c’est l’intérêt particulier qui domine ; deuxièmement, Émile jouira des effets de la liberté civile (même en l’absence de liberté civile authentique) dans la mesure où il y a un État et où cet État s’interpose entre les particuliers (annulant la dépendance entre les particuliers, seule susceptible de nier leur liberté) ; enfin, et surtout, on aura une liberté morale authentique [33], laquelle fera d’Émile un véritable citoyen. Si « la liberté n’est dans aucune forme de gouvernement, elle est dans le cœur de l’homme libre, il la porte partout avec lui » (ibid., p. 857).

28Le voyage d’Émile lui aura donc permis de comprendre que partout sa liberté morale demeure authentique, même lorsque sa liberté politique ne l’est pas : Émile a été élevé pour rester libre même si des obstacles extérieurs comme un mauvais régime s’opposent à lui. Cette liberté est, comme le note très justement M. Rueff, « un idéal qui peut se maintenir malgré les défaillances de la liberté politique » [34]. Cette liberté qui existe « partout », c’est-à-dire « n’importe où » est précisément celle qu’a rendu possible l’éducation de l’« homme abstrait », de l’homme libre quelle que soit sa condition. Le voyage aura permis d’éprouver la permanence de la nature morale sous les changements et les différences, conférant ainsi son caractère transcendantal à cet idéal qu’est la liberté morale, qui rend possible, même en régime d’inauthenticité, la réalisation de la citoyenneté.