1.1 – De l’agilité organisationnelle à l’agilité individuelle : notions clés

13Une première recherche effectuée dans une base de données d’articles de presse économique [7] avec les mots clés « agilité » et « entrepre* » (entrepreneur, entrepreneurs, entrepreneuriat…) montre, sur 463 articles depuis 1997, un net décollage en 2003 du nombre d’articles et un quasi-doublement depuis 2011. L’agilité est donc un terme en vogue émanant du monde de l’entreprise.

14Une lecture de ces articles montre un certain flottement entre ce terme et des notions voisines telles que l’adaptabilité ou encore la flexibilité. Les entreprises reconnaissent qu’elles manquent d’agilité, mais qu’est-ce que cela veut dire et comment y parvenir ? Un retour sur la définition de l’agilité s’avère indispensable.

15L’agilité d’une personne est définie comme une qualité. Il s’agit d’aisance, de légèreté, de rapidité, de souplesse ou de vivacité (Le Petit Robert), ainsi que de légèreté, souplesse dans les mouvements du corps (d’un acrobate, des doigts d’un pianiste) ou d’une vivacité intellectuelle (une grande agilité d’esprit, Larousse). Ses synonymes les plus usités sont l’élégance, la grâce, la facilité, la dextérité, l’adresse, la promptitude, l’entrain, la pétulance, l’impétuosité, la virtuosité, le brio, l’habileté, tandis que ses contraires sont la gaucherie, la lenteur ou la lourdeur.

16La dimension temporelle apparaît donc centrale : le rythme est rapide. Cette rapidité est obtenue grâce à une forme de légèreté, elle permet des changements rapides de direction. L’agilité est une qualité mobilisée avec une intention précise. Comment retrouver cette forme de légèreté dans les entreprises ?

17Transposées au niveau organisationnel, ces qualités remettent en question les organisations actuelles : « Il n’est pas facile d’adopter et de maintenir l’agilité de la gazelle quand on évolue dans une configuration d’éléphant » (Fayolle, Filion, 2006, p. 165).

18Dans la littérature académique en sciences de gestion, des recherches sont menées sur l’agilité stratégique, l’agilité organisationnelle, ou encore sur l’agilité physique d’un corps expéditionnaire. L’agilité permet de gagner la compétition à partir d’une lecture de l’environnement et, de plus, en réaction à cette lecture, comme le montrent les différentes définitions du tableau ci-dessous.

Tableau 1

Synthèse des concepts connexes / formes d’agilité traitées au niveau organisationnel

Concepts connexes Définitions de l’agilité au niveau organisationnel Agilité organisationnelle Capacité de reconfiguration organisationnelle permettant d’exploiter les opportunités offertes par le changement (Charbonnier-Voirin, 2011). Agilité physique (en sciences politiques, agilité d’un corps expéditionnaire) Capacité à réorienter rapidement les forces et les efforts au plan mondial afin de les employer au bon endroit et au bon moment. Elle repose sur l’agilité mentale aussi bien que physique et organisationnelle (Briggs, 2007). Agilité stratégique Capacité d’une entreprise à manager le risque stratégique grâce à son aptitude à répondre à la fois aux opportunités et aux menaces de son environnement au moyen de ses ressources, de manière à la fois proactive et réactive (Roberts et Stockport, 2009).

Synthèse des concepts connexes / formes d’agilité traitées au niveau organisationnel

19Notons que la littérature traite également de flexibilité stratégique. Celle-ci est définie comme la capacité de l’entreprise à pro-agir et répondre rapidement aux conditions concurrentielles changeantes pour maintenir leur avantage compétitif (Hitt, Keats et Demarie, 1998). La notion de flexibilité apparaît également au niveau individuel comme constituant de l’agilité cognitive, comme nous le verrons plus loin. En première approche, notons que ce qui est flexible ne s’altère pas, mais s’adapte temporairement face à un élément pour retrouver sa forme initiale, comme l’illustre la métaphore du roseau qui ploie sous le vent puis retrouve sa position.

20Au niveau individuel, qui nous intéresse principalement dans le cadre de cette recherche, la littérature fait état des notions d’agilité d’apprentissage, d’agilité mentale et d’agilité cognitive, définies dans le tableau 2.

Tableau 2

Synthèse des différentes formes d’agilité traitées au niveau individuel [8]

Agilité au niveau individuel Définitions Agilité d’apprentissage (en psychologie et en management, au sujet des leaders, top managers, cadres à haut potentiel) – Capacité et volonté d’utiliser les expériences passées dans des situations nouvelles (De Muese, Guangrong et Hallenbeck, 2010). – Constituée de la vitesse de traitement définie comme la capacité à accélérer rapidement sa compréhension d’une situation, et de la souplesse de traitement définie comme la capacité à passer d’une idée à une autre de manière souple, au service de l’apprentissage au sein de et par l’expérience (Derue, Ashford et Myers, 2012). – Composée de 4 facettes : l’agilité mentale, l’agilité interpersonnelle, l’agilité au changement, l’orientation vers les résultats (Lombardo et Eichimger, 2000 et 2004). Agilité mentale (sciences stratégiques militaires) Capacité à reconnaître les changements dans l’environnement ; à identifier ce qui est nouveau, ce qui doit être appris pour être efficace. Comprend le processus d’apprentissage qui suit cette identification (Wong et Snider, 2005, p. 613). Agilité cognitive – Capacité individuelle à mettre en pratique de manière consciente l’ouverture (openness) et le ciblage (focus). Good et Yeganeh (2012), sciences cognitives et comportementales. – Assimilée à l’état d’alerte cognitive (cognitive readiness) définie comme8 l’état de préparation mentale d’un militaire à réussir une mission et exploiter les opportunités quand elles se présentent. Elle repose sur l’anticipation, la planification, l’initiative, l’intégration de la raison et de l’émotion, l’autosynchronisation, l’auto-efficacité, la connaissance culturelle du terrain et la résilience. Briggs (2007) ; Menaker, Coleman, Collins et Murawski, (2006), sciences militaires. – Capacité d’un individu à remettre en cause son évaluation de la situation en réponse à des données indiquant que les conditions ont changé ; capacité à réévaluer son modèle mental en réponse à un feed-back dynamique (Dibello, 1997, p. 265).

Synthèse des différentes formes d’agilité traitées au niveau individuel [8]

21Avant d’approfondir la notion d’agilité cognitive, il paraît indispensable d’éclaircir les distinctions entre l’agilité cognitive et d’apprentissage et entre l’adaptabilité et l’agilité.

1.2 – L’agilité cognitive : caractéristiques

28Dibello (1997) définit l’agilité cognitive comme étant la capacité à réviser rapidement son modèle mental en réponse à un feed-back dynamique. Il propose ainsi un instrument de mesure de l’expertise. Selon un processus itératif, il inclut l’agilité cognitive, mesurée par la capacité de l’utilisateur à réviser sa pensée en fonction des feed-back sur les performances de son entreprise et de ses propres prévisions. Ses travaux ciblent les « top managers » de grandes entreprises dans l’idée d’évaluer l’expertise de la prise de décision au sein d’une équipe de décideurs.

29Pour Dreyfus et Dreyfus (1986) l’expertise s’accompagne de l’évolution d’une pensée basée sur des règles à une pensée beaucoup plus intuitive, et d’un développement de l’agilité. Cette agilité cognitive est nécessaire à la formation de leaders « adaptables ». L’agilité cognitive est considérée comme un des constituants de la cognition des experts.

30Dans une autre approche, Good et Yeganeh (2012) définissent l’agilité cognitive comme la capacité individuelle à mettre en pratique de manière consciente l’ouverture (openness) et le ciblage (focus). Ces auteurs mobilisent l’approche de la prise de décision dynamique (Dynamic Decision Making) en partant du constat de l’insuffisance de la compétence d’adaptabilité que nous venons de souligner. Pour eux, l’agilité cognitive représente donc un outil de prise de décision en temps réel au travail.

31L’agilité cognitive repose alors sur trois variables :

• L’attention convergente (focused attention), capacité à s’opposer aux distractions entrantes, reposant sur une attention perceptuelle et conceptuelle étroite.
• L’ouverture (openness), qui consiste à remarquer et rechercher de nouvelles informations dans l’environnement. Elle est cette fois associée à une attention conceptuelle et perceptuelle large. Pour les auteurs, l’ouverture recouvre les termes de pleine conscience (mindfulness), curiosité, créativité et recherche de nouveauté.
• La flexibilité cognitive, qui décrit la capacité à modifier (to switch) l’activité mentale en faveur de ce qui est le plus approprié. La flexibilité est donc une habileté nécessaire au passage rapide et efficace de l’ouverture au centrage.

32Les auteurs proposent de plus une liste de comportements à développer pour travailler soit l’ouverture, soit la convergence.

Tableau 3

Comportements pour mettre en pratique l’ouverture ou la convergence conceptuelle et perceptuelle, d’après Good et Yeganeh (2012)

Type d’attention Ouverte Centrée Attention conceptuelle Approcher de nouvelles idées Créer de nouvelles associations Mener des recherches ouvertes Repérer ce qui est nouveau/différent Résister à émettre une intention  Éviter les nouvelles idées Soutenir les associations d’idées en cours Défendre le ciblage Repérer ce qui est identique/certain Revisiter l’intention  Attention perceptuelle Soulever des interrogations Élargir le champ Explorer visuellement Écouter tout le monde Écouter la nouveauté Se concentrer Zoomer Rétrécir son champ de vision N’écouter qu’une seule personne Prêter attention à ce qui est familier

Comportements pour mettre en pratique l’ouverture ou la convergence conceptuelle et perceptuelle, d’après Good et Yeganeh (2012)

33En conclusion, la définition proposée par Good et Yeganeh (2012) nous paraît intéressante, car elle présente clairement la distinction entre flexibilité et agilité. De plus, elle insiste sur le fait que l’ouverture d’esprit ne suffit pas, mais vient en complément de modes de pensée analytiques. C’est bien la capacité à passer d’une pensée ouverte à une pensée centrée au bon moment (temporalité essentielle) qui correspond à la notion d’agilité. L’agilité cognitive se fait grâce à la réévaluation des schèmes de pensée (agir avec, créer, son environnement).

34En revanche, si Good et Yeganeh (2012) soulignent la nécessité de mettre en pratique ce concept et posent les premiers éléments comportementaux recherchés, ils n’indiquent pas comment favoriser cette capacité. Nous présentons donc ci-après comment la recherche sur la pédagogie de l’esprit d’entreprendre peut aider en ce sens.

1.3 – Quel type de pédagogie pour développer l’agilité ?

35Notre posture rejoint celle de Isambert-Jamati [12] : les nombreux changements que nous devrons affronter au cours de notre vie (technologiques, de carrière, etc.) nécessitent « de former davantage des capacités que des savoirs, de donner une certaine agilité physique et surtout intellectuelle qui rende adaptable et permette d’assimiler successivement au cours de la vie des ensembles de techniques et de savoirs nouveaux ». Pour cela, point n’est besoin de jeter par-dessus bord les programmes et tâches scolaires actuels, mais il convient de les utiliser dans un autre esprit. Dans cette optique, la pédagogie entrepreneuriale présente des caractéristiques intéressantes. Nous pensons qu’elle est en adéquation avec l’agilité individuelle des apprenants, et précisément leur agilité cognitive, que nous cherchons à explorer.

36En effet, l’entrepreneur peut se concevoir comme un acteur agile puisque l’entrepreneur expert est réputé pour sa capacité à agir dans l’urgence dans un environnement instable, non prédictible et complexe. Il doit donc agir rapidement dans l’intention de créer de la valeur, de passer de logiques d’action causales à des logiques d’action effectuales (Sarasvathy, 2001), bricoler ingénieusement (Baker et Nelson, 2005). Pour Honig (2004), les entrepreneurs comme les intrapreneurs peuvent être considérés comme des experts dans le sens où ils doivent résoudre des problèmes non structurés et sans fin. Notons qu’en marketing, Morris, Schindehutte et Laforge (2002) prônent l’enseignement de l’entrepreneuriat comme une philosophie du marketing, une façon de penser et d’agir, comme le font Neck et Greene (2011).

37Notre réflexion peut en particulier s’inscrire dans la lignée des programmes cherchant à apprendre aux étudiants à développer leur esprit d’entreprendre. Comme le décrivent Pfeifer et Borozan (2011), ces programmes axent leur contenu sur la résolution de problèmes, le calcul de risques, la prise de décision, la résolution de conflits, les compétences commerciales et de négociation, les compétences de présentation orale, le leadership, les compétences de l’équipe, le management de projet, le networking… Et donc, bien que non identifié clairement dans ces programmes, leur contenu varié rend nécessaire de développer l’agilité cognitive pour passer de l’un à l’autre et apprendre à mobiliser les différentes logiques de pensée au moment adéquat.

38Nous rejoignons également l’esprit des modèles d’éducation entrepreneuriale de Honig (2004) proposés comme alternative à l’apprentissage de la planification (avec le business plan) qu’il juge peu efficace bien que très répandu. Il plaide pour des modèles fournissant à la fois des outils cognitifs et une plus grande flexibilité dans l’adaptation aux facteurs de l’environnement non anticipés. Il recommande de combiner des outils analytiques à une démarche favorisant les opportunités d’expérience. Celles-ci permettent à l’apprenant de combiner problèmes et solutions de façon dynamique et en lien avec l’environnement. Nous pensons cependant que la flexibilité qui permet l’adaptation à l’environnement n’est pas suffisante. Elle doit pouvoir s’exercer rapidement et à bon escient. C’est donc plutôt l’agilité qu’il reste à développer.

39En termes de méthode pédagogique, les travaux de recherche sur les modalités d’apprentissage des entrepreneurs ont débouché sur la recommandation de la pédagogie active pour former l’esprit d’entreprendre (Fayolle et Verzat, 2009). En effet, la plupart des auteurs reconnaissent que les entrepreneurs apprennent principalement par l’expérience [13] ou par l’observation directe (Rae et Carswell, 2001 ; Cope, 2005 ; Holcomb, Ireland et Holmes, 2009). Dans une conception courante, les pédagogies actives regroupent des méthodes variées comme la méthode des cas, la méthode d’apprentissage par problèmes, la pédagogie par projets, etc.

40Nous nous baserons donc sur la synthèse des principes de l’éducation de l’esprit d’entreprendre proposée par Verzat (2012) autour de quatre grands piliers :

41Principe 1 : Apprendre par l’expérience de projets d’innovation en lien avec des problèmes réels. L’ancrage de l’apprenant dans un questionnement qui le concerne (problématique sociale, sociétale, économique, environnementale, etc.) favorise son implication et son engagement autour d’un projet, condition nécessaire à tout projet entrepreneurial (Pelletier, 2005) ou plus largement à l’amorce de l’esprit d’entreprendre.

42Principe 2 : Encourager, guider et faciliter la prise de responsabilités des apprenants. La posture de l’enseignant est importante pour cela. Ancrée dans une démarche socioconstructiviste, elle vise à permettre la liberté de choix de l’apprenant et donc de prise de décision. Cependant, Verzat (2012) souligne la difficulté qui consiste à aider tout en apprenant à rendre autonome, à laisser émerger un feed-back tout en étant attentif.

43Principe 3 : Apprendre en groupe coopératif et en relation avec des adultes extérieurs à l’école. Les apprenants sont ainsi mis dans une situation d’apprentissage accéléré dans le sens où ils doivent, chacun(e), trouver leur place dans le collectif et comprendre que le collectif et la réussite de leur travail résultent de leur qualité d’être au sein de ce collectif.

44Principe 4 : L’évaluation formative. L’encadrant doit fournir des rétroactions qualitatives fréquentes, précises et bienveillantes tout au long de l’activité. La recherche de valorisation des activités vis-à-vis d’un public extérieur permet de renforcer l’estime de soi des apprenants, d’apprécier la valeur de l’action réalisée et de diffuser l’esprit d’entreprendre par « contagion ». Cependant, des risques sont à souligner, liés à la difficulté des apprenants d’exposer en public leurs erreurs ou échecs, pourtant essentiels à l’apprentissage, en particulier dans les pédagogies actives.

45En conclusion, les travaux de Verzat ne traitent pas directement d’agilité, mais cette notion imprègne les principes proposés. Nous pensons qu’ils fournissent un cadre de conception fertile pour des dispositifs pédagogiques visant à développer l’agilité cognitive.

46Ce cadre théorique posé, nous présentons dans la partie suivante la méthodologie de recherche que nous avons mise en œuvre afin d’étudier comment il est possible de travailler l’agilité en classe. L’expérience pédagogique dont sont issues nos données est tout d’abord présentée, puis nous expliquons précisément en deuxième partie les différentes phases du protocole de recherche enraciné.

2.1 – Une recherche enracinée dans un dialogue autour d’une expérience pédagogique

48Rappelons tout d’abord que cette recherche est issue d’un dialogue entre deux enseignants de disciplines différentes (entrepreneuriat, marketing), sur la période d’une année. Nos échanges ont permis d’identifier une convergence des deux disciplines autour de la notion globale de création de valeur pour l’entreprise en création ou en évolution. Nous avons donc fait le constat de la nécessité d’apprendre aux étudiants comment créer de la valeur dans les environnements d’affaires actuels. Ce dialogue a conduit à un partage des points clés suivants : la nécessité de concevoir des dispositifs pédagogiques axés sur les méthodes plus que sur les contenus ; le travail de la capacité à passer d’un mode de raisonnement à un autre ; l’élaboration d’outils et de méthodes plus que leur mode d’application ; la préparation à affronter l’inconfort lié à l’incertitude et la complexité.

49Rapidement, notre dialogue s’est enraciné dans une expérience pédagogique déjà en cours depuis cinq ans. Il en émergeait des phénomènes intéressants à observer avec par exemple des étudiants qui exprimaient leur surprise sur leurs propres capacités à créer, avec l’aide du groupe. De plus, le dispositif d’évaluation montrait qu’une grande partie des étudiants arrivaient à formaliser leur propre processus de création à partir de leur vécu. Cette expérience nous paraissait donc fertile pour une recherche. Il s’agissait d’un cours développé par l’un des auteurs en « marketing stratégique » auprès d’étudiants non spécialisés (cours en tronc commun) de niveau M2 d’une école de commerce.

50L’encadré ci-après précise le dispositif pédagogique étudié dans sa version la plus aboutie, car plusieurs variantes ont été testées : par exemple, donner d’emblée ou non le problème à traiter, imposer ou non un secteur d’activité (secteur testé : la cosmétique), faire intervenir ou non une entreprise dans le cours (problématique, informations, évaluation des travaux des étudiants).

51Ce terrain présente les intérêts suivants :

• Un cours conçu entièrement par l’enseignant dès le début, et non une reprise de matrice pédagogique déjà utilisée par un autre enseignant.
• Une approche abductive de l’enseignant, non seulement dans l’animation, mais également dans la conception du cours.
• La possibilité d’explorer le processus d’élaboration et de développement du cours sur une durée longue (5 ans de recul).
• Un nombre suffisamment élevé d’étudiants pour recueillir un matériau d’analyse riche (environ 400 étudiants sur les cinq années).

52Le protocole de recherche a reposé sur un dialogue mêlant étroitement : les entretiens compréhensifs menés par l’enseignant chercheur en entrepreneuriat auprès de sa collègue, en posture d’enseignante, ayant développé ce cours ; les analyses des littératures de leurs deux disciplines ; les moments d’échange afin d’identifier les recoupements des littératures ; les éléments de disjonction ainsi que les concepts et cadres théoriques pouvant faire avancer leur analyse. Nous en présentons l’ancrage théorique et le déroulé dans la partie suivante.

2.2 – Le protocole de recherche

53La méthodologie de recherche est fondée sur la Grounded Theory ou Théorie Enracinée (Charmaz, 2000 et 2006 ; Glaser et Strauss, 1967 ; Glaser, 1978 ; Goulding, 2002 ; Strauss et Corbin, 1990 et 1998). Elle se définit comme « une méthodologie d’analyse générale liée à la collecte des données, qui utilise un jeu de méthodes systématiques pour générer une théorie inductive sur une aire substantive » (Glaser, 1992, p. 16). Elle vise à faire émerger une théorie à partir de données empiriques. Elle permet d’aborder de manière créative et innovante un concept complexe (Guillemette, 2006). Cette méthode de recherche a été choisie, car nous disposions de données empiriques que nous pressentions fertiles pour un projet de recherche.

54Les quatre principes clés de la Théorie Enracinée (synthétisés par Guillemette, 2006) ont donc pu être respectés. Tout d’abord, le chercheur se détache de tout cadre théorique préconçu afin de ne pas être influencé ni d’appliquer des cadres à des données. Ensuite, l’objet de recherche est précisé au fur et à mesure de l’avancée de la collecte et du traitement des données et n’est pas donné a priori, ce qui permet de redéfinir l’objet de recherche de manière circulaire, en fonction des analyses obtenues. Ainsi, l’objet de recherche devient un terrain à explorer et non plus dépendant directement d’une question de recherche, ce qui renforce le caractère innovant de la recherche. Enfin, les techniques de traitement de données doivent favoriser l’émergence de catégories, de dimensions.

55Notre recherche relève plus spécifiquement de la théorie enracinée formelle qui permet de construire un lien fort entre les données empiriques et les éléments théoriques afin de questionner différents aspects d’un concept, de mieux le comprendre et de saisir toute la portée empirique. Il est à noter que cette méthodologie considère de manière bien distincte la théorie de l’empirique et vise à la généralisation, l’objectivité, la reproductibilité et la prédictibilité. La posture constructiviste est pleinement assumée (Charmaz, 2000 et 2006).

56Le projet a par ailleurs comporté deux phases distinctes. La première phase a consisté à analyser la façon dont le cours a pu être mis au point progressivement grâce à la réalisation d’une dizaine d’entretiens compréhensifs, menés entre mars 2012 et mars 2013, dans l’objectif d’expliciter les points suivants :

• Quelle était la finalité implicite initiale du dispositif ? A-t-elle évolué ?
• Quelles difficultés ont été rencontrées ? Comment ont-elles été surmontées ?
• Sur quels points ont porté les modifications du dispositif ?
• Lequel des dispositifs est-il considéré comme le plus abouti ? Pour quelles raisons ?
• Comment se comportent les étudiants pendant le cours ? Expriment-ils des réticences, des appréhensions ? Comment les surmontent-ils ? Quels sont les éléments déterminants pour susciter puis entretenir leur motivation ?

57Ces entretiens ont été recoupés avec la lecture des supports de cours et des évaluations par les étudiants. Les copies des étudiants issues du dispositif considéré comme le plus abouti, comportant leur récit d’expérience et des schémas, ont été analysées grâce à différents outils de synthèse. Ils ont porté sur le repérage de thèmes récurrents, la chronologie du cheminement, les incidents critiques, la relation enseignant/étudiants, les relations inter- et intra-groupes, les résultats produits, les essais/erreurs dans la conception. Quelques observations non participantes ont été réalisées par l’enseignant en entrepreneuriat afin d’enrichir l’analyse des entretiens menés auprès de l’enseignant animateur et concepteur du cours. Ceci a permis une triangulation des données entre ces différentes sources et méthodes, renforcée par celle apportée par la présence de deux chercheurs (Denzin, 1998).

58Puis ces premières analyses ont été éclairées par une étude de la littérature à la fois en marketing et en entrepreneuriat, sur la pédagogie, les outils et méthodes d’analyse et de prise de décision.

59En synthèse, cette première phase a permis d’obtenir les premiers résultats suivants :

• La description des phases importantes du dispositif pédagogique, permettant ainsi de dépasser le descriptif du cours et sa finalité annoncée pour en comprendre les éléments de réussite fondamentaux (tableau 5).
• L’identification de l’intérêt de mobiliser la littérature sur la pédagogie en entrepreneuriat vis-à-vis de notre questionnement.
• La qualification théorique des phases pédagogiques : nous avons remarqué que le dispositif développé intuitivement vise à faire comprendre aux étudiants comment utiliser de manière effectuale des outils causaux (théorie de l’Effectuation en entrepreneuriat, Sarasvathy, 2001), à quel moment ceci est nécessaire et quelles ressources individuelles et collectives peuvent être activées.
• La description de la posture particulière de l’enseignant (quel rapport au savoir et quelle attitude envers l’étudiant, quel niveau de guidage, quels principes d’évaluation, etc.) et la compréhension de son propre processus d’apprentissage expérientiel.
• Le repérage d’une activité métacognitive des étudiants. Cette activité de pensée sur leur propre pensée montre qu’ils commencent à apprendre à apprendre.

60Lors de cette première phase, alors que nous pensions que principalement la capacité d’adaptation était en jeu pour aider les étudiants à agir face à des marchés à construire dans un environnement extrêmement mouvant, l’analyse de la littérature nous a orientées vers des travaux décrivant un premier concept, l’adaptabilité cognitive. En creusant la littérature au sujet des antécédents de l’adaptabilité afin de voir comment la travailler en pédagogie, nous avons également identifié le rôle fondamental de la métacognition dans cet apprentissage. Nous en avons alors retenu que l’activation de la métacognition des étudiants est un objectif à rechercher dans la conception d’un cours.

61Le protocole de recherche a alors comporté une deuxième phase.

Tableau 4

Protocole de recherche

Étapes Contenu Résultats PREMIÈRE PHASE Point de départ du projet de recherche Dialogue entre deux enseignants chercheurs en marketing/entrepreneuriat : quelles problématiques communes ? quels enjeux pour la pédagogie ? – Problématique commune : comment créer de la valeur en environnement complexe ? – Priorités en pédagogie : enseigner des méthodes plus que des contenus, travailler les capacités à passer d’une logique à une autre, à concevoir ses outils et méthodes d’analyse et de prise de décision, préparer à affronter l’inconfort de l’incertitude et la complexité. Identification du terrain et de la méthode – Repérage d’une expérience pédagogique en cours paraissant fertile – Choix de la Théorie Enracinée Recueil du matériau – Une dizaine d’entretiens compréhensifs entre mars 2012 et mars 2013 – Recoupement avec les supports de cours, échantillon des copies des étudiants comportant leurs récits d’expériences et des schémas. – Matrice des étapes clés du cheminement pédagogique – Description de la posture développée par l’enseignant et repérage de son importance – Identification des essais effectués dans le développement du cours (5 déclinaisons). Allers-retours avec la littérature dans les deux champs – Analyse de la littérature sur la pédagogie, les outils et méthodes d’analyse et de prise de décision – Analyse de la littérature sur la métacognition et sur « l’adaptabilité cognitive » – Identification de la pertinence de mobiliser la littérature en éducation entrepreneuriale – Identification de la nature effectuale/causale des logiques expérimentées avec les étudiants et de l’adéquation du dispositif aux principes de l’éducation de l’esprit d’entreprendre – Compréhension de l’importance de la métacognition dans l’apprentissage Retour sur le matériau – Constat de l’insuffisance du concept d’adaptabilité cognitive et identification du concept d’agilité cognitive DEUXIÈME PHASE Recueil de données – Analyse de la presse économique sur l’agilité – Entretiens avec 6 personnes – Validation du renouveau récent de l’intérêt pour l’agilité dans le monde économique – Réalisation d’un répertoire de l’agilité Retour sur la littérature – Sur l’agilité organisationnelle et individuelle, l’agilité cognitive – Clarification des concepts connexes Choix d’une définition de l’agilité cognitive Analyse des données Retour sur les copies (textes et schémas) Validation de la présence du vocabulaire de l’agilité dans les descriptifs des étudiants – repérage des comportements agiles

Protocole de recherche

62Malgré le travail théorique effectué, certains points restaient insatisfaisants, en particulier la notion d’adaptabilité. Nos données montraient effectivement que les étudiants parvenaient pour la plupart à s’adapter aux feed-back. Mais notre analyse du processus mis en œuvre pour parvenir à créer des espaces stratégiques nous indiquait qu’une autre dimension entrait en jeu. En particulier la mise en tension de l’étudiant liée aux phases de créativité n’était pas expliquée. Nous trouvions également que le terme impliquait une attitude de réaction à des stimuli de l’environnement, nécessaire, mais non suffisante, dans un processus de création de valeur. Un retour sur nos données nous a alors décidées à creuser la notion d’agilité cognitive.

63Nous avons donc lancé une étude terrain de la signification courante de l’agilité dans des domaines variés afin de construire un lexique de l’agilité (verbes, qualificatifs, synonymes, antonymes, acteurs types, animaux…). Six personnes ont été enquêtées [14], nombre d’entretiens suffisant pour atteindre la saturation [15]. Des univers variés ont été recherchés : un informaticien, un designer, un enseignant, une documentaliste, un entrepreneur, un accompagnateur de porteurs de projet de création d’entreprise étudiants. Ce lexique a été mobilisé pour analyser le contenu des restitutions des étudiants et valider s’ils mobilisaient inconsciemment ce vocabulaire. Nous avons pu en effet détecter de nombreuses expressions décrivant la notion de changement de direction rapide, de rebond, jonglage, d’identification de nouvelles options et de sortie du cadre. Cette étude a été complétée par une analyse de la presse économique (via Factiva, 463 articles) afin de repérer les thèmes, les qualités et l’environnement économique associés à l’agilité ainsi que l’historique du volume d’articles traitant du sujet.

64D’autre part, une analyse de la littérature en sciences de gestion a été menée, à la fois sur l’agilité, aux niveaux organisationnels et individuels, mais aussi sur l’agilité cognitive.

65Le protocole de recherche étant explicité, la partie suivante s’attache à en présenter les principaux résultats en commençant par les étapes du cheminement pédagogique. Nous poursuivons avec les points clés d’une pédagogie de l’agilité puis nous montrons en quoi nous pensons que notre dispositif pédagogique a permis pour certains de développer un apprentissage agile.

3.1 – Comment travailler l’agilité cognitive en classe ? Un processus décortiqué

67Les principales étapes du cheminement pédagogique, du point de vue à la fois du professeur et des apprenants, sont restituées dans le tableau ci-dessous. Celui-ci précise le maillage entre les différents sous-objectifs du protocole, le contenu pédagogique apporté en lien avec ceux-ci, et la nature de l’expérience vécue par l’apprenant. La dernière colonne qualifie le type d’attention que nous avons pu observer pour chaque étape. Nous précisons s’il s’agit d’une Attention Conceptuelle Ouverte ou Centrée (que nous noterons ACO/ACC) ou d’une Attention Perceptuelle Ouverte ou Centrée (que nous noterons APO/APC), en lien avec la définition de Good et Yeganeh (2012).

Tableau 5

Matrice des étapes clés du cheminement pédagogique

Objectif pédagogique Contenu pédagogique Expérience vécue de l’apprenant Type attention Apporter aux apprenants ce qu’ils réclament, dans une logique causale et linéaire habituelle. Présentation des matrices et outils traditionnellement étudiés en stratégie marketing. Il est rassuré, avec sa mallette d’outils. ACC Susciter le questionnement des apports et limites de la logique causale. Provoquer le recours inconscient à une logique effectuale. Présentation de la situation-problème. J’ai les outils, mais où vais-je ? Chercher dans ses ressources, son appétence, etc. ACC APC Faire cohabiter les deux logiques. Faire prendre conscience de l’usage en contexte. Déclencher un processus collectif de prise de décision. Identification de sujets potentiels et focus sur une problématique. Élargir la réflexion du produit à l’expérience de consommation. Comment amorcer le travail, comment faire en l’absence d’une feuille de route ? Ressentir la dynamique du groupe. ACC APC Mobiliser les canevas stratégiques pour aider à structurer l’analyse du marché en devenir. Travailler sur les Facteurs Clés de Succès et les courbes de valeur. Adaptation : apprendre à créer en mobilisant de manière effectuale des outils/matrices. ACO APO Boucles de feed-back, prototypages, apprendre chemin faisant. Réflexion collective. Implémentation des canevas. La place et le rôle de l’espace de discussion collective sont importants : processus de créativité. APO Comprendre la dimension dynamique et opérationnelle de la proposition de valeur. Les Business Models : le sens de la proposition de valeur. Structurer et concrétiser les idées collectives. APC Prototypage : identifier la dynamique entre la proposition de valeur et les blocs du BM, supports de cette proposition de valeur. Réflexion collective : test des différents BM possibles au sein des équipes. Les outils sont nécessaires pour structurer et servent d’effet miroir : Créativité de groupe et individuelle via les outils. APC Réalisation par l’enseignant d’un débrief méthodologique Présentation de la logique systémique appliquée à la stratégie marketing. Étude des interfaces d’un marché/système. Prendre du recul sur le processus vécu collectivement. Mettre en perspective la démarche marketing traditionnelle dans cette approche plus ouverte. APC ACC

Matrice des étapes clés du cheminement pédagogique

68La matrice met bien en évidence l’alternance entre ces phases ouvertes et centrées qui qualifient l’agilité cognitive. De plus, elle nous permet de qualifier d’entrepreneurial le dispositif pédagogique étudié, selon Surlemont et Kearney (2009, p. 89). Ceux-ci proposent en effet un questionnaire permettant de tester les qualités entrepreneuriales d’une démarche pédagogique autour de points clés tels que le fait que les étudiants attendent ou non les instructions pour se mettre au travail, leur dire qu’il est possible d’avoir des doutes, le fait de discuter de l’avenir, etc. De plus, les entrepreneurs se caractérisent par une prédilection pour la pensée non linéaire et par la qualité de leur équilibre entre pensée linéaire et non linéaire. La pédagogie entrepreneuriale mobilise alors une variété de méthodes favorisant la pensée divergente (originalité, élaboration, complexité, imagination) comme le soulignent Schmidt, Soper et Facca (2012). Nous avons relevé que cette recherche de l’équilibrage entre modes de pensée linéaires et non linéaires a été un objectif fondamental dans la conception du cours. Il est également ressorti de nos analyses que l’animation vise implicitement à travailler la capacité à passer de l’une à l’autre de manière rapide, et adaptée à l’avancement de la démarche des étudiants.

69Ainsi, ce protocole permet d’apporter une dimension dynamique de la définition de Good et Yeganeh (2012). Quelques travaux insistent d’ailleurs sur la nécessité actuelle de s’insérer dans un mode de réflexion et d’apprentissage plus dynamique et créatif (Day, 2011 ; Dickson, Farris et Verbeke, 2001).

70En synthèse, voici les éléments fondamentaux à retenir pour une pédagogie de l’agilité.

3.2 – Les points clés d’une pédagogie de l’agilité cognitive

71Cette expérimentation nous permet de proposer une série de points clés pour la conception d’une pédagogie que nous nommerons « agile ».

72• La problématique non formalisée contraint l’étudiant à l’agilité.

73La présence d’un objectif clair donné aux apprenants, en l’occurrence « créer un espace stratégique nouveau », est fondamentale. Cela rend concrète une démarche abstraite et complexe. La leur expliquer serait chose impossible. Ainsi, se sachant attendus sur une création, les apprenants sont mis en tension. Cette première phase de type centrée est indispensable afin de rassurer l’étudiant avec un cadre normatif (les fameuses recettes), mais avec un énoncé complètement ouvert, dans l’objectif de l’obliger à prendre conscience que sa posture l’enferme (imaginer d’autres recettes). L’immersion dans une situation complexe les amène à mobiliser leurs ressources (connaissances, compétences, réseaux) au fur et à mesure qu’ils explorent leur environnement.

74Au fil du parcours, ils comprennent d’eux-mêmes que c’est la méthode qui va les mener à un résultat. Ainsi, il n’est plus question de s’arrêter à l’énoncé d’une problématique, mais plutôt d’en saisir l’essence et la portée. Si l’on rentre plus en profondeur dans le processus, cela s’observe de la manière suivante : Les étudiants désapprennent un réflexe qui consiste à travailler derechef sur un résultat (un produit, un service). Ils comprennent que leur cheminement doit les mener aux vraies questions (quelle valeur pour quel besoin, les usages) et qu’ils doivent réapprendre à changer d’angle de vue (se mettre à la place du consommateur, d’un sous-traitant, etc.) et surtout à en comprendre les interactions, comme le montre le verbatim suivant.

75Verbatim 1 : Alice, un questionnement introspectif

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« On démarre par un retour sur soi […]. Une fois l’idée trouvée et définie, on peut tout à fait revenir à un questionnement de départ. Cela permet de continuellement se remettre en question, revoir et corriger ses choix. L’idée primordiale est que rien ne doit être figé ! Le questionnement est constant. […] Le reproche que l’on peut faire aux outils trop classiques est qu’ils soient trop restrictifs. Non seulement ils ne permettent pas un retour sur soi suffisant. Ils oublient la dimension personnelle, humaine qui est pourtant la base de toute relation. De plus, ils ont tendance à figer les choses. »

77Lorsqu’un groupe ne parvient pas à se mettre d’accord sur un secteur ou produit spécifique, il surmonte la difficulté en s’ancrant dans une préoccupation quotidienne (exemple : travailler sur l’adaptation des chaussures aux contraintes quotidiennes et proposer une gamme de chaussures à talons amovibles et personnalisables). Leur réflexion part donc d’eux-mêmes, de ce qu’ils sont, comme l’a identifié Sarasvathy au sujet des entrepreneurs en début de projet.

78Ils apprennent alors à se mouvoir très vite sur des zones différentes de questionnements (le marché, une entreprise), créant des alternatives, et se positionnant de manière plus agile.

79Ainsi, l’agilité cognitive s’identifie lorsqu’ils réussissent à transformer les contraintes en opportunités. Cela se traduit parfois (environ 20 % des étudiants) par un comportement agile qui peut consister à aller chercher des expertises à l’extérieur (dessinateur industriel, ingénieurs, déplacement à l’Institut de l’Eau, etc.).

80• L’agilité cognitive individuelle se travaille de manière collective.

81La dimension collective ressort clairement des verbatims. Comme le souligne Jérôme, cela se traduit par « l’intérêt d’un débat critique qui joue un rôle fondamental ». Ainsi, le processus qui fonctionne mobilise les individus : plus ils arrivent à « oxygéner » les idées, plus ils ont de matériaux pour interagir, discuter, créer. La dynamique lancée crée tellement d’opportunités que le groupe arrive à faire évoluer ses idées. Le lâcher-prise, l’écoute active, le respect de soi, de l’autre, l’empathie, sont autant de qualités perçues par les apprenants comme indispensables.

82Verbatim 2 : Morgane, partir de soi pour avancer collectivement

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« Une connaissance aiguisée de soi et de son équipe est la pierre angulaire de son édifice. À partir de ce point, nous sommes prêts pour appréhender un nouvel espace stratégique. La suite du cheminement a été grandement facilitée, les idées faisant boule de neige. L’usage du brainstorming a été d’un grand secours, les créativités se sont enfin révélées. »

84Cette connaissance de soi n’est pas forcément très développée chez les étudiants. La littérature a tendance à lier l’agilité à une question d’expertise développée chez des acteurs expérimentés, mais notre recherche prouve qu’il est possible de travailler son agilité cognitive sans disposer à la base de cette connaissance de soi approfondie ni d’une longue expérience, ce qui est encourageant.

85En explorant le processus plus en détail, on constate que cette prise de conscience est facilitée par le fait que l’on plonge les étudiants dans un processus de décision rapide et dynamique. Ils expriment d’ailleurs la difficulté qu’ils ont dans ces phases, renforcée par les tensions qui peuvent naître dans des groupes. C’est seulement lorsqu’ils prennent conscience qu’ils co-construisent avec les autres, sans systématiquement se sentir remis en question, qu’ils comprennent : ce qui était crucial pour eux devient alors un objectif secondaire, la méthode étant passée au premier plan. Il reste alors une dernière étape qui consiste à retrouver sa place en tant qu’identité dans le groupe et statuer soi-même par un effet de feed-back sur sa façon d’avoir émis des idées. C’est en cela que le débat critique nourrit non seulement le plan des idées, mais également celui de la construction de l’étudiant, comme entité au sein d’un groupe.

86Verbatim 3 : Jérôme, le débat critique

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« […] Il faut souligner l’importance du débat critique, il est l’outil effectif et efficace permettant de déceler les idées… le maintien de la motivation et de l’attrait à cette quête est important, il s’agit sans aucun doute de l’étape la plus complexe de la méthode. »

88• Créer un espace-temps d’agilité : la posture de l’enseignant agile.

89Les deux dimensions précédentes ont pu émerger parce qu’elles en ont eu le temps et la place. Cela signifie qu’il est nécessaire d’adapter l’alternance apport de contenu / processus réflexif au cheminement des apprenants. La personne ressource joue donc un rôle déterminant, mais elle doit pouvoir s’appuyer sur des marges de temps non contraint suffisantes. Un dispositif pédagogique faisant travailler l’agilité implique donc une forme d’agilité du dispositif en lui-même. Le récit d’un étudiant souligne cette temporalité, et ces alternances de rythme, en recourant à la métaphore du chercheur d’or.

90Verbatim 4 : Jérôme, la métaphore du chercheur d’or

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« Afin d’imaginer la compréhension du concept, on pourrait l’associer en quelque sorte à un chercheur d’or du XIX^e siècle. Ce dernier exploite une mine, dans cette mine il y a de multiples galeries. Certaines sont extrêmement longues, d’autres très courtes. Parfois en creusant des kilomètres, on trouve de l’or, parfois pas…Il peut aussi simplement se frotter par accident sur un mur et ouvrir une brèche lui offrant quelques grammes de ce métal précieux. »

92Tout peut aller vite, ou bien nécessiter de prendre du temps pour se rendre compte qu’il est nécessaire d’explorer d’autres zones, ou bien changer d’optique. Il s’agit bien d’un apprentissage, il est précieux de pouvoir se donner ce temps.

93En première synthèse nous constatons que les trois principes que nous avons extraits de notre expérience font écho aux trois premiers principes formalisés par Verzat (2012) sur la pédagogie de l’esprit d’entreprendre :

• Apprendre par l’expérience de projets d’innovation en lien avec des problèmes, dans le sens où les étudiants formalisent eux-mêmes leur problématique en s’ancrant dans des problématiques de leur quotidien.
• Encourager, guider et faciliter la prise de responsabilité des apprenants : la création d’espaces-temps agiles permet d’accompagner les étudiants dans un processus d’agilité cognitive grâce à une posture d’enseignant à leur écoute et prêt à l’imprévu, c’est-à-dire lui aussi agile.
• Apprendre en groupe coopératif : l’agilité individuelle se construit avec le collectif.

94Nous voyons donc que, d’une part, une première analyse témoigne de manière empirique que ce type de pédagogie correspond à une démarche intuitive, effectuale, pertinente dès lors qu’il s’agit de développer un esprit plus créatif, ouvert et entreprenant.

95D’autre part, l’agilité cognitive que nous avons pu observer tout au long du protocole pédagogique est bien favorisée par ce type de pédagogie.

96Nous pensons également, comme expliqué dans la partie suivante, que ce type de pédagogie peut conduire vers un apprentissage agile.

3.3 – Sur les traces de l’apprentissage agile ?

97À l’occasion de l’évaluation formative, les étudiants présentent leurs travaux puis relatent leur expérience individuelle. En modélisant leur démarche comme indiqué dans les consignes, un palier a pu être franchi. Il reflète le processus d’apprentissage en cours.

98Il est en effet très intéressant d’étudier les récits d’expériences des étudiants, car ils témoignent des prémisses d’un apprentissage agile, comme défini dans la littérature. On observe bien chez certains d’entre eux une capacité à reconfigurer leur grille de lecture de l’environnement, une capacité à faire des connexions nouvelles, à acquérir des règles et des principes nouveaux, à faire preuve d’ouverture d’esprit, de compréhension de leurs forces et de faiblesses. Dickson, Farris et Verbecke (2001, p. 235) le disaient en ces termes : « La façon avec laquelle les managers et les étudiants apprennent à identifier, à comprendre et à construire des matrices de feed-back et autres cartes révèle la profondeur, l’ampleur et la complexité de leurs systèmes de pensée. » Les traces à la fois textuelles et schématiques montrent qu’ils peuvent réévaluer leurs schémas de pensée, remettre en question leurs certitudes, prendre confiance en eux-mêmes. De la même façon, les trois principes que nous avons identifiés en résultats de recherche expriment les trois facettes qui complètent l’agilité mentale pour définir, du point de vue de Lombardo et Eichimger (2000 et 2004), l’agilité d’apprentissage (l’orientation vers les résultats, l’agilité interpersonnelle et l’agilité au changement).

99En particulier, les schémas réalisés et le recours à certaines métaphores nous ont surpris par la qualité de la réflexion qu’ils reflètent. Nous en retiendrons qu’inviter l’étudiant à trouver un mode d’expression qui lui correspond lui permet d’exprimer des qualités qu’il n’aurait peut-être pas pu atteindre autrement. Si l’on rentre plus profondément dans l’analyse des observations, les phases de prototypage permettent d’obtenir un effet miroir qui alimente le processus de l’agilité cognitive et permet de partager et d’échanger sur ce qui est en train de se passer, que ce soit au niveau du projet ou au niveau du groupe.

100Ces restitutions permettent alors de suggérer que le travail sur l’agilité cognitive amorce un apprentissage agile lorsqu’il est déroulé jusqu’à un niveau poussant l’étudiant à en extraire son apprentissage. Ainsi, à partir du moment où l’étudiant est en mesure de représenter, modéliser, schématiser sa démarche et sa méthode, il restitue une dimension de son agilité d’apprentissage.