L’accompagnement dans le cadre du dispositif emplois jeunes

8En 1997, la possibilité de recruter sur des statuts d’emplois jeunes offre une occasion nouvelle de développement des services d’AIS. Ce recrutement permet aux associations d’embaucher des jeunes dont les salaires sont financés à 80 % par le ministère de l’Emploi. Des solutions diverses sont recherchées pour réunir les 20 % restants sous forme de subventions, de financements municipaux. Parallèlement, l’Éducation nationale a également recours aux emplois jeunes pour recruter des aides-éducateurs. On leur confie, le plus souvent, des missions d’encadrement, de surveillance, parfois aussi des missions plus spécialisées : formation des élèves à l’informatique, animation de bibliothèques centres documentaires (BCD), aide à l’intégration scolaire (le Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 1998). Le dispositif emplois jeunes est prévu, au départ, pour fonctionner cinq ans au maximum. La logique de ce dispositif consiste à proposer à des jeunes de 19 à 25 ans des emplois de courte durée mais leur donnant le droit de consacrer une partie de leur temps de travail à des formations en lien avec un projet professionnel personnel, dans une perspective d’emploi ultérieur autre que l’activité temporaire qui les occupe dans le cadre de ce contrat. À l’Éducation nationale, un dispositif, piloté au niveau des rectorats, était prévu pour assister les aides-éducateurs dans l’élaboration de ce qu’on appelle un « parcours de professionnalisation » : informations sur le marché de l’emploi, les diplômes et les filières de formation correspondantes ; entretiens pour une aide à la réflexion ; bilan de compétences ; possibilité d’attestation d’activités, de validation des acquis… (circulaire 99-156 du 8 octobre 1999, circulaire 2002-084 du 17 avril 2002).

9Une réflexion a été menée dans le cadre associatif pour mieux structurer ces emplois et a donné lieu à la production de différents documents. La FNASEPH a élaboré, outre des outils de formation, un référentiel emploi, une grille d’évaluation des besoins et un protocole d’accompagnement qui seront repris par les textes officiels de l’Éducation nationale en 2003.

10Les AIS relevant des associations, comme les aides-éducateurs relevant de l’Éducation nationale, avaient pour fonction d’apporter une aide aux enfants en situation de handicap :

• pour les actes de la vie quotidienne,
• pour faciliter la socialisation,
• pour favoriser l’autonomie dans les situations d’apprentissage.

Bilan des premières expériences

11Du point de vue des associations, le dispositif emplois jeunes a permis d’augmenter très sensiblement le nombre d’AIS mis à disposition des établissements scolaires par les associations, montrant par là que la fonction assumée par ces personnels correspondait à un réel besoin dans la mise en œuvre de l’intégration (Fessard, 2000).

12Un certain nombre de problèmes se posaient cependant :

• La possibilité de disposer de ressources humaines supplémentaires pour l’intégration est inégalement répartie sur le territoire, selon la présence, ou non, d’associations investies dans le recrutement d’AIS.
• Si l’on reconnaît qu’il y a permanence de besoins d’accompagnement pour des élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire, il paraît justifié de pérenniser cette fonction. Dans cette perspective, les associations demandent que ces emplois soient complètement financés par l’État.
• Certaines associations souhaitent également que l’Éducation nationale assure la formation, l’encadrement et la gestion de ces personnels. Mais sur ce point, les avis sont partagés. Des initiatives ont été prises dans le cadre privé, médico-social, pour assurer une formation et un encadrement des AIS, selon des modalités diverses (durée de formation variable, recours à des organismes de formation différents, formations qualifiantes ou non). Le débat sur l’opportunité de laisser ou non à l’Éducation nationale la responsabilité de ce champ d’action suscite des réticences. Des associations s’expriment pour dire qu’elles tiennent à ce que l’expérience acquise dans ce domaine ne soit pas ignorée et proposent de travailler en partenariat avec l’Éducation nationale.

13Le débat entre associations porte encore sur un autre point : le statut de cette fonction et des personnes qui l’exercent. Nombre d’associations considèrent que ce devrait être un vrai métier exercé par des personnes dont l’emploi ne serait pas précaire. L’exercice de ce métier nécessiterait une formation qualifiante sanctionnée par un diplôme qui garantirait la qualité du service rendu. Les réticences à pérenniser les emplois des personnes semblent associées à la crainte que cet emploi ne vienne combler des fonctions défaillantes, comme le soutien des enseignants par des professionnels spécialisés. Le rapport Malot (2001) propose de continuer à recourir, dans l’immédiat, aux dispositifs emplois jeunes, pour la généralisation des services d’auxiliaires de vie scolaire, mais envisage d’étudier, dans un second temps, « les possibilités de faire de cette fonction un vrai nouveau métier, en l’affranchissant définitivement des dispositifs toujours provisoires d’aide à l’emploi » (point 4, proposition 13).

14Dans la période qui suit, la question est débattue dans différentes instances : consultation organisée en 2001-2002 dans le cadre de la réforme de la loi de 1975 (Assante, 2002), groupe de travail interministériel réunissant l’ensemble des partenaires associatifs impliqués dans la gestion des auxiliaires (octobre 2002), entre autres. C’est à l’issue de ces consultations qu’en 2003 un texte législatif paraît, définissant de nouvelles modalités d’accompagnement par des auxiliaires de vie scolaire (AVS).

Pérennisation du dispositif mais maintien de la précarité des emplois

15La loi du 30 avril 2003 crée les postes d’assistants d’éducation, qui se substituent aux aides-éducateurs. Comme ces derniers, ils ont globalement des fonctions d’assistance aux équipes éducatives dans les établissements scolaires. Parmi ces fonctions figure « l’aide à l’accueil et à l’intégration des élèves handicapés ». Les assistants d’éducation exerçant les fonctions d’AVS regroupent sous un même statut des personnes qui assumaient auparavant les fonctions d’auxiliaires dans le cadre d’associations et les aides-éducateurs chargés d’aide à l’intégration. Les anciens AIS associatifs peuvent, en effet, être recrutés par l’Éducation nationale, sous certaines conditions [4]. Les aides-éducateurs en cours de contrat peuvent continuer à travailler dans le nouveau dispositif jusqu’au terme de ce contrat. La création de ces postes d’assistants d’éducation correspond à une reconnaissance officielle de la fonction d’accompagnement scolaire. Elle se traduit concrètement par une prise en charge, sur tous les plans, des emplois attachés à cette fonction. Le financement complet, non limité dans le temps, pris en charge par l’Éducation nationale, crée les conditions de la pérennisation et de la généralisation unanimement demandées par les associations. En revanche, en ce qui concerne les personnels, le statut des assistants d’éducation reprend en grande partie celui des aides-éducateurs. Il s’inscrit dans la même perspective d’aide à l’insertion professionnelle des jeunes, notamment d’aide aux étudiants dans la poursuite de leurs études. Comme pour ce qui concerne les aides-éducateurs, ces emplois sont conçus pour être temporaires (contrat de trois ans au maximum, renouvelable jusqu’à six ans). Ils doivent permettre aux jeunes de s’inscrire dans un parcours de professionnalisation. Ce statut, comme le précédent, leur garantit la possibilité de suivre une formation en lien avec leur projet professionnel. Ils ont également la possibilité de faire valoir les compétences développées dans cette fonction en vue d’une valorisation des acquis de l’expérience. Mais s’ils bénéficient d’une formation d’adaptation à l’emploi, il ne s’agit pas d’une procédure qualifiante. Contrairement aux attentes, ces dispositions ne font toujours pas de la fonction d’AVS un métier à part entière.

Une définition de l’accompagnement mettant l’accent sur l’individualisation du soutien

16Dans la législation de 2003, les assistants d’éducation sont globalement chargés d’apporter un appui à l’équipe éducative en participant à des activités menées dans le cadre du projet d’établissement. La législation distingue, cependant, deux types d’assistants d’éducation chargés d’accompagnement à l’intégration scolaire :

• l’auxiliaire de vie scolaire individuel (AVS-I), qui a pour mission d’assurer un suivi individualisé des élèves handicapés ;
• l’auxiliaire de vie scolaire collectif (AVS-CO), qui a pour mission d’apporter une aide à l’intégration des élèves handicapés dans les dispositifs collectifs (CLIS ou UPI) [5].

• l’attribution d’un AVS-I relève de la décision de la CDES [6], elle se fait en fonction des besoins d’aide pour un enfant donné. C’est l’inspecteur d’académie, en tant que directeur des services départementaux d’éducation, qui recrute la personne, en fonction notamment de la nature de ses besoins ;
• l’attribution d’un emploi d’AVS-CO est décidée par l’inspecteur d’académie, mais c’est le chef d’établissement qui se charge du recrutement. On peut penser que son choix est alors déterminé par les actions envisagées dans le projet d’établissement.

• les AVS-I sont affectés à des élèves. Le plus souvent, ils ne sont pas appelés à accompagner un enfant sur la totalité du temps scolaire mais à suivre plusieurs enfants qui peuvent fréquenter des établissements différents ;
• les AVS-CO sont affectés à un seul établissement pour apporter un appui à un dispositif collectif d’intégration.

• dans la classe, selon des modalités définies par l’enseignant, pour une aide matérielle, une aide à la participation aux enseignements, à la communication, au développement de l’autonomie,
• lors des sorties de classe,
• dans l’accomplissement de gestes techniques qui ne requièrent pas de qualifications médicales ou paramédicales et pour une aide à l’hygiène,
• dans les réunions qui concernent les projets des élèves qu’ils suivent.

17Si les textes ne comportent pas de précisions concernant les fonctions des AVS-CO, on peut penser que leur cadre de travail n’est pas sans incidence sur la façon dont, concrètement, ils assurent leur fonction d’accompagnement. Du fait qu’ils interviennent auprès d’un groupe d’élèves, les AVS-CO sont amenés, avec les enseignants, à partager des préoccupations en termes de fonctionnement de la classe et, plus largement, d’intégration de la CLIS ou de l’UPI dans l’école.

Formation : une ouverture vers la prise en compte de la diversité des élèves

18La prise en charge des AVS par l’Éducation nationale est assortie d’un plan de formation palliant la disparité des initiatives qui avaient été prises dans le milieu associatif auparavant. Dans un premier temps, les contenus et les modalités de formation, en ce qui concerne les sessions d’adaptation à l’emploi, ne sont précisés que pour les AVS-I. Il est cependant conseillé de faire bénéficier les AVS-CO des actions de formation organisées pour les AVS-I. Globalement, cette formation comprend des informations générales sur le système éducatif et les établissements médico-sociaux, les handicaps, leurs conséquences sur la vie quotidienne, les besoins éducatifs particuliers en situation scolaire, éventuellement une préparation à des gestes techniques spécifiques. De plus, elle prévoit des moments réguliers de regroupement pour permettre des échanges entre AVS et une régulation des pratiques. Elle puise dans les ressources du milieu associatif en sollicitant des expertises destinées à partager des savoir-faire dans le domaine de l’aide aux personnes handicapées. Il est également recommandé d’utiliser le référentiel d’emploi élaboré par la FNASEPH comme support à la réflexion dans la formation. Ainsi, pour la formation comme pour la définition des fonctions, l’Éducation nationale s’est appuyée sur l’expérience acquise par les associations, dont la synthèse est présentée dans le rapport Malot de 2001. Elle est conçue dans la même logique d’aide individualisée. Cependant, dans le cahier des charges élaboré pour la formation [8] en 2004, des changements interviennent dans les propositions de formation. Des thèmes nouveaux sont appliqués aux contenus. Il est notamment fait place à l’acquisition de savoirs sur le plan pédagogique (programme scolaire, situation d’apprentissage, situation d’évaluation, diversité des supports d’apprentissage, méthodes éducatives). Cette approche montre une sensibilisation aux questions qui préoccupent l’école pour tous les enfants et ouvre à la possibilité de mieux appréhender le fonctionnement global de la classe et de concevoir, dans le cadre de l’enseignement, une fonction d’accompagnement s’inscrivant dans l’ensemble des dispositions envisagées pour prendre en compte la diversité des élèves. De plus, la formation qui, auparavant, s’adressait prioritairement aux AVS-I s’adresse dorénavant indistinctement à tous les AVS. Ainsi peut-on penser que l’on attend de tous ceux qui suivent des enfants, en intégration individuelle ou collective, qu’ils disposent d’éléments pour appréhender le fonctionnement pédagogique du milieu d’accueil dans une perspective d’adaptation des pratiques.

Collaboration et formation

19Dans le cahier des charges élaboré par l’Éducation nationale pour la formation des AVS, il est question de susciter une réflexion sur leurs relations avec l’équipe pédagogique et éducative, avec l’élève accompagné et les autres élèves, avec les parents et les équipes de soin. De fait, lorsqu’on se réfère aux témoignages, maintenant nombreux, sur les problèmes auxquels les AVS sont confrontés dans la pratique, il apparaît que la fonction d’accompagnement qui leur incombe sollicite des compétences certaines sur le plan relationnel. Ce qui est en jeu, c’est tout d’abord la nature de la relation à établir avec l’élève accompagné. Leur mission consiste à apporter une aide tout en se plaçant dans une perspective favorisant le développement de l’autonomie. Ce double objectif nécessite de la part des AVS de trouver un équilibre entre une certaine proximité – pour bien connaître les enfants et saisir au mieux comment répondre à leurs besoins – et une certaine distance affective, permettant l’instauration de rapports de confiance respectant la démarche propre des enfants dans leur abord des situations scolaires. Les AVS sont par ailleurs confrontés à des situations qui peuvent susciter des questions d’ordre déontologique. Dans leur rapport avec les parents, dans les réunions auxquelles ils participent, ils sont considérés comme des professionnels à part entière. À ce titre, ils ont, comme leurs partenaires, à prendre en compte le caractère de confidentialité de certaines informations qui font l’objet des échanges auxquels ils participent. De manière générale, les moments de formation, organisés en regroupement pour une analyse des pratiques sont l’occasion de donner des repères, de suggérer des conduites, de permettre l’expression des questions, des sources d’inquiétude, de partager des solutions (Laurent-Cognet, 2005).

20La fonction d’accompagnement scolaire inclut nécessairement une dimension de collaboration. Les AVS ont à prendre des initiatives pour aménager les situations de scolarisation en interaction avec différents partenaires : un ou des enseignants, des professionnels spécialisés, les parents. Leurs interventions se situent à la frontière du champ d’action des autres acteurs. Il est nécessaire aussi d’avoir une vision dynamique de l’accompagnement, qui tienne compte de l’évolution des besoins des enfants et de l’évolution de leur environnement. La fonction d’AVS nécessite donc une concertation avec les uns et les autres, et des réajustements constants. Les travaux d’Ébersold (2003) montrent que la qualité du travail d’accompagnement réside dans la cohérence des liens et des relations qui s’instaurent entre les différents acteurs. C’est dans la mise en œuvre de projets d’actions conçues collectivement, en fonction des problèmes à résoudre pour chaque enfant, que la place et le rôle de chacun se déterminent, que la spécificité des interventions et leur complémentarité se clarifient. Mais développer des modalités de collaboration satisfaisantes ne va pas de soi. Il arrive que les AVS expriment des difficultés de relation, qu’ils vivent comme un manque de reconnaissance de leur fonction, comme un problème d’identité professionnelle. Ils peuvent ressentir que leur présence en classe est vécue comme une intrusion, qu’on ne leur fait pas confiance. La question de la collaboration entre partenaires est nécessairement abordée entre AVS, lors des regroupements consacrés aux analyses de pratiques. Cependant, il est difficile de concevoir une formation sur ce thème, permettant d’aborder l’ensemble des problèmes soulevés par la question, dans le cadre d’un regroupement monocatégoriel. D’autres perspectives de travail, qui présentent des conditions intéressantes pour une formation à la collaboration, sont actuellement développées dans le cadre de la formation continue. Il s’agit de dispositifs de formation qui s’adressent à des établissements scolaires en tant que tels [9]. Ils permettent à différents professionnels, impliqués dans les mêmes actions d’intégration, de réfléchir ensemble, notamment à la façon dont ils peuvent collaborer entre eux.