1 Les nombreux ouvrages parus dans le monde anglo-saxon, aux États-Unis surtout mais aussi en Grande-Bretagne, en font foi, les débats sur la liberté universitaire ont repris depuis une dizaine d’années [1]. Comme c’est souvent le cas, en raison des formes actuelles de l’impérialisme culturel américain – grandement favorisé par le développement des technologies de communication socionumériques (Facebook, Twitter, etc.) [2] –, les termes d’un nouveau discours et des pratiques de censure qui l’accompagnent sont apparus quelques années plus tard au Canada – dont les universités anglophones accueillent beaucoup d’étudiants américains –, puis au Québec, d’abord au sein des universités anglophones (McGill et Concordia), là aussi, pour atteindre ensuite les institutions francophones [3]. Enfin, depuis peu, et dans une moindre mesure pour l’instant, le débat fait également rage en France, chaque pays adaptant son lexique à la situation locale [4].

2 Les universités sont ainsi confrontées ces dernières années à diverses revendications qui remettent en question la liberté universitaire, pourtant considérée comme étant au fondement même de la mission des universités. Il n’est point nécessaire ici de rappeler en détail les vagues antérieures qui ont soulevé de façon récurrente cette question au xx^e siècle, sinon peut-être pour noter que la prise de conscience de l’importance de défendre la liberté universitaire, que les textes américains, souvent repris sans distance critique à l’étranger, tendent à situer en 1915 avec la création de l’Association américaine des professeurs d’université, a connu un précédent important en 1908 lors du débat né au congrès de l’Association allemande des professeurs d’université à Jena, auquel a largement participé le sociologue Max Weber [5]. C’est d’ailleurs cet événement qui est à l’origine du contenu, toujours d’actualité, de sa célèbre conférence de 1917 sur le métier et la vocation de savant [6].

3 Quoi qu’il en soit de la longue histoire des controverses entourant la liberté universitaire, il demeure que les débats actuels ont leur spécificité et exigent des actions spécifiques de la part des institutions et des personnes qui la défendent. Car, nous le verrons plus loin, aussi curieux que cela puisse paraître, certains collègues universitaires choisissent de faire passer leurs convictions idéologiques et morales avant la liberté universitaire, leur argument habituel soutenant que ces menaces sont marginales, voire imaginaires [7]. La liberté universitaire des chercheurs est également mise à mal par une conception confuse d’objectifs par ailleurs louables « d’équité, de diversité et d’inclusion », résumés par l’acronyme « EDI » – maintenant répétés partout comme un mantra –, que les organismes subventionnaires fédéraux et québécois ont intégrés comme critères d’évaluation des demandes de bourses. Le tout sans que ces notions aient fait l’objet de définitions suffisamment précises pour en contrôler les effets pervers. Les Fonds de recherche du Québec (FRQ) y ont ajouté les « objectifs de développement durables » (ODD) de l’ONU, alors même qu’ils relèvent pour la plupart d’enjeux sociopolitiques et économiques généreux, mais rarement de problématiques scientifiques applicables à tous les projets [8]. Ainsi, comment un chercheur travaillant sur les exoplanètes peut-il sérieusement dire qu’il répond aux ODD et à l’EDI ? Ces critères empiètent non seulement sur la liberté universitaire, mais aussi sur la vie privée et la liberté de conscience, car la liberté d’expression implique aussi que l’on ne soit pas forcé à s’exprimer sur des sujets touchant les croyances et opinions personnelles. Le caractère problématique de ces critères a d’ailleurs été mis en évidence récemment par un jeune chercheur, postulant pour une bourse postdoctorale auprès des FRQ [9] :

4

Je viens tout juste, en octobre dernier, de compléter une demande pour une bourse du FRQSC [10] pour un stage postdoctoral au CNRS à Paris en philosophie ancienne (pour une traduction d’un texte du v^e siècle, du grec ancien au français). Je dois avouer avoir été choqué par certains éléments du formulaire, en particulier deux catégories.
D’abord, on nous demandait de dire si notre recherche contribuait à la diversité sexuelle. Comme si cela était un « incontournable ». Surtout qu’on devait justifier, non seulement si on répondait oui, mais aussi si on répondait par la négative ! J’ai donc dû expliquer pourquoi ma recherche ne contribuait pas à la diversité sexuelle…
Ensuite, il fallait dire si notre recherche contribuait au nouveau catéchisme de l’EDI (Équité, diversité et inclusion). Ne désirant pas être exclu de la communauté scientifique en histoire de la philosophie, puisque je considère que mon projet constitue une réelle contribution à l’avancement de la connaissance (le texte en question n’a jamais été traduit en français), j’ai dû faire une série de manœuvres dignes d’un contorsionniste dans le but de singer le clown progressiste en moi.

5 Mais alors que les chercheurs anglophones du Canada semblent accepter cette intrusion d’objectifs moraux et idéologiques dans les programmes de recherche supposément libres, plus de 900 chercheurs québécois ont dénoncé cette orientation, également prise par les FRQ dans le texte décrivant leur « Stratégie en matière d’équité, de diversité et d’inclusion 2021-2026 », qui vise à « mobiliser la communauté de la recherche pour intégrer l’EDI dans toutes les facettes de la recherche », et à prendre en compte l’EDI « dans les devis de recherche où cela est pertinent, notamment dans la méthodologie et la diffusion des résultats » [11]. Ces organismes utilisent même des notions typiquement orwelliennes comme celle d’« excellence inclusive », tentant ainsi de nier verbalement le fait que la course à l’excellence – terme jamais défini et souvent tautologique [12] – a toujours impliqué l’exclusion. Mais le mantra « EDI » s’étant imposé, on s’efforce de faire croire que cette « inclusion » (jamais définie non plus) est compatible avec l’excellence. Comme le note la lettre collective signée par plus de 900 chercheurs québécois, ce mot « ne s’accompagne dans ce texte d’aucune définition claire de “l’excellence”, notion qui implique évidemment l’exclusion, à moins de considérer toutes les demandes comme “excellentes”, vidant alors le terme de son contenu ». Ils ajoutent que « cette curieuse expression a été lancée par les think tanks états-uniens et plus spécialement par la Fondation Ford en 2003, à l’occasion d’une bourse accordée à l’Association des collèges et universités américains et intitulée “Making Excellence Inclusive”, dans le but d’améliorer la performance des étudiants et de réduire le taux d’abandon aux études supérieures. C’était surtout un slogan ». Ils concluent avec raison que « “équité”, “diversité”, “inclusion” ne sont pas des concepts, mais plutôt ce que les spécialistes en analyse du discours appellent des idéologèmes, en phase avec les doctrines néolibérales du moment [13] ».

6 La même rhétorique affirme souvent que la liberté universitaire ne s’oppose pas aux principes EDI ou ODD. Mais cela est contredit par les faits et, comme le notent les chercheurs américains Amna Khalid et Jeffrey Aaron Snyder, « lorsque les institutions proclament que la liberté universitaire et l’inclusion coexistent dans une sorte d’harmonie synergique, elles se livrent à un vœu pieux axé sur les relations publiques [14] ».

7 Dans la situation actuelle, les attaques contre la liberté universitaire prennent la forme de tentatives de faire annuler des événements qui déplaisent à certains groupes militants, d’exiger que l’usage de mots ou d’images considérés par certaines personnes comme offensants soit interdit, même dans un contexte pédagogique consistant à rendre compte d’une réalité passée [15] ; on a vu aussi des associations étudiantes, pour empêcher une prétendue « appropriation culturelle » mal définie, vouloir limiter les prises de parole légitimes, sur un sujet donné, aux seules personnes qui en ont une « expérience » vécue : selon ce point de vue, seules les femmes peuvent donner un cours portant sur les femmes, et seule une personne autochtone devrait enseigner l’histoire des « premières nations », etc. Bien que les directions universitaires n’appuient pas publiquement ce genre de réclamations, on sait qu’elles sont parfois tentées d’y souscrire pour éviter des manifestations bruyantes de la part des activistes. Bien que ces revendications ne soient portées que par une très petite minorité active – rarement représentative des « opprimés » –, ces entrepreneurs de morale contrôlent souvent les associations étudiantes, et donnent ainsi l’impression de parler au nom de tous les « étudiants et étudiantes » – selon la formule incantatoire qui leur donne une apparence de force face à des directions universitaires de plus en plus clientélistes.

Le cas du Québec.

8 Confronté – comme ceux d’autres provinces et d’autres pays – à la polarisation des points de vue, à la confusion conceptuelle d’un débat qui mélange liberté d’expression, liberté universitaire, demandes d’équité, de diversité et d’inclusion (« EDI »), et peut-être, en premier lieu, à l’apparente incapacité des directions universitaires non seulement à protéger la liberté universitaire, mais à la promouvoir face à des attaques parfois agressives qui conduisent à annuler des conférences légitimes dans le cadre universitaire, le gouvernement du Québec a créé en mars 2021 une « Commission scientifique et technique indépendante sur la reconnaissance de la liberté académique dans le milieu universitaire », composée de cinq membres (3 femmes et 2 hommes), tous issus du milieu universitaire. Cette commission était présidée par Alexandre Cloutier. Vice-recteur (c’est-à-dire vice-président d’université, en France) aux partenariats, aux affaires internationales et autochtones à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) au moment de sa nomination, il avait été auparavant (de 2007 à 2018) député du Parti québécois et ministre au sein du gouvernement formé par ce parti de 2012 à 2014. En décembre 2022, il a été nommé président de l’Université du Québec. Les autres membres de la commission étaient Chantal Pouliot, professeure d’éducation à l’université Laval (à Québec), Aline Niyubahwe, professeure d’éducation à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), Josée Maurais, doctorante en chimie et chargée de cours à l’université de Sherbrooke et moi-même, professeur d’histoire et de sociologie des sciences à l’Université du Québec à Montréal (UQAM).

9 Le gouvernement a présenté cette action comme donnant suite à l’une des recommandations sur la liberté universitaire du rapport « L’Université québécoise du futur : tendances, enjeux, pistes d’action et recommandations », déposé auprès de la ministre quelques mois plus tôt par le scientifique en chef du Québec, Rémi Quirion, dont le mandat consiste à « conseiller le ministre de l’Économie et de l’Innovation en matière de développement de la recherche et de la science [16] ». Dans la section de ce rapport consacrée aux « Tendances affectant particulièrement les universités », les auteurs affirmaient en effet l’existence de « préoccupations relatives à la liberté académique », en raison de « courants de pensée » qui tendent à limiter cette liberté, qui peut également « être brimée par les attentes de groupes particuliers au nom de valeurs extra-universitaires » [17].

10 Ce rapport, soumis par le scientifique en chef – ce qui lui donne une grande autorité et crédibilité – confirmait en quelque sorte que les débats publics sur la liberté universitaire n’étaient pas anecdotiques, comme aimaient à le dire certains professeurs et étudiants. Quelques mois avant la décision de la ministre de mettre sur pied une commission d’enquête, le monde universitaire québécois avait d’ailleurs été fortement secoué par ce qui est devenu « l’affaire Veruska Lieutenant-Duval », du nom d’une chargée de cours qui avait été suspendue par la direction de l’université d’Ottawa pour avoir simplement prononcé pendant son cours – dispensé en anglais – le mot « nigger » dans un contexte académique présentant un exemple de la notion de « renversement du stigmate » ou de réappropriation linguistique d’une insulte raciale [18]. Considérant l’enjeu important et voulant probablement calmer les esprits, la ministre a donc demandé à la commission de produire :

12 Elle devait également :

14 La commission devait enfin « rédiger une proposition d’orientations gouvernementales sur la liberté académique en milieu universitaire » et déterminer le meilleur véhicule pour la reconnaître, allant de la simple déclaration ministérielle – voie publiquement privilégiée par le Premier ministre avant le début des travaux – à la promulgation d’une loi spécifique – approche que les recteurs (c’est-à-dire les présidents, en France) des universités se sont empressés de condamner, là encore avant même les consultations et la publication du rapport final.

15 La tendance de nombreux intellectuels français à parler du « Canada » comme si c’était une entité homogène, comme « la France », et que toutes les universités y étaient soumises au même régime, nécessite de rappeler brièvement que, selon la Constitution canadienne de 1867, qui est au fondement de la Confédération, l’éducation à tous les niveaux relève uniquement du gouvernement élu de chacune des provinces, et non du niveau fédéral. Il s’ensuit que les lois qui gouvernent les universités québécoises peuvent différer de celles des autres provinces et qu’une loi québécoise n’a aucun effet, par exemple, sur l’université d’Ottawa, bilingue et située en Ontario, qui a été, à l’automne 2020, le lieu de la crise la plus importante touchant la liberté universitaire dans le milieu universitaire canadien [20]. Une autre caractéristique importante est que les professeurs d’université ne sont pas des fonctionnaires, comme c’est le cas en France, mais bien des personnels sous contrat d’une université autonome de par sa charte constitutive [21]. Ces institutions étant juridiquement autonomes, certaines sont syndiquées et d’autres non, et le syndicat qui représente les professeurs (ou les chargés de cours) signe avec son institution d’attache une convention collective qui lui est propre et qui peut comprendre des articles assurant la protection de la liberté universitaire [22].

16 Pour répondre à la mission qui lui a été confiée, la commission a d’abord entrepris une large consultation auprès des personnes et des organisations ayant un point de vue à exprimer sur la question de la liberté universitaire (professeurs, chargés de cours, dirigeants d’universités, syndicats, associations étudiantes). Dans un premier temps, un appel à mémoires a été lancé au printemps 2021 et 46 documents ont été soumis. Après analyse, la commission a entendu 23 intervenants pendant les cinq jours d’audiences publiques qui se sont tenues à la fin du mois d’août et qui étaient accessibles en direct via la chaîne de télévision parlementaire et sur YouTube [23]. Deux questionnaires ont également été conçus à l’adresse du corps professoral et des étudiants [24].

17 Rendus publics en septembre 2021, les résultats de ces enquêtes ont donné lieu à une bonne couverture médiatique et préparé le terrain pour la réception du rapport final. Ils révélaient l’existence de fortes pratiques d’autocensure aussi bien chez les professeurs que chez les étudiants. Par exemple, 60 % des professeurs répondants ont déclaré s’autocensurer en n’utilisant pas certains mots en classe, et 35 % ont affirmé éviter de traiter certains sujets sensibles. Plus surprenant peut-être, 19 % ont dit s’abstenir de faire de la recherche sur certains sujets [25]. Autre résultat important et même prévisible, mais lui aussi « sensible » au Québec : il existe une différence significative de points de vue entre les francophones et les anglophones : les seconds ont plus fortement tendance à considérer l’autocensure comme légitime et à accepter que certains mots soient même interdits ; alors que seulement 4 % des professeurs francophones disent accepter une telle interdiction, 23 % de leurs collègues anglophones l’approuvent. Enfin, alors que 93 % des francophones disent que « les membres du corps professoral devraient être en mesure de traiter tous les sujets relevant de leur domaine d’expertise », cette proportion n’est que de 80 % chez les anglophones [26]. Des différences culturelles anciennes et profondes séparent en effet les francophones des anglophones du Canada au sujet de tout un ensemble de valeurs [27]. Ce qu’il est convenu d’appeler le ROC (rest of Canada), essentiellement anglophone, adhère généralement à une forme de « multiculturalisme » et de communautarisme glissant vers un relativisme culturel [28] prétendument plus « inclusif » alors que les francophones, essentiellement concentrés au Québec (85 % des francophones canadiens y vivent), sont plus sensibles à la tradition universaliste française de la citoyenneté qui laisse dans l’espace privé les questions « d’identité », surtout celles liées aux religions. L’analyse de ces différences est toujours complexe, mais celles qui ont été mesurées ne font que confirmer ce qu’on appelle depuis les années 1960 les « deux cultures », titre d’un roman canadien anglais considéré comme un classique [29].

18 Confrontés à ces résultats déplaisants, qui montraient que le problème est réel et que les divisions linguistiques existent, même au sein de l’université d’Ottawa pourtant « bilingue [30] », nombreux ont été ceux qui ont remis en cause la « représentativité » de l’échantillon des répondants au questionnaire, stratégie classique d’évitement [31]. Les recteurs, en particulier, ont fait l’erreur élémentaire de confondre le taux de réponse et la représentativité des répondants, en faisant valoir que seulement 1 079 professeurs sur environ 30 000 avaient répondu au questionnaire, oubliant curieusement que tous les sondages politiques au Québec incluent eux aussi seulement 1 000 répondants sur 8 millions d’habitants, ce chiffre assurant une marge d’erreur de 3 % si l’échantillon est vraiment représentatif [32].

19 Le 14 décembre 2022, trois mois après la divulgation de ces résultats, la commission a remis son rapport à la ministre de l’Enseignement supérieur, rapport qui répondait de manière précise à l’ensemble des demandes du gouvernement en proposant des définitions et des actions pour assurer au sein des universités québécoises la défense et la promotion de la liberté universitaire.

Définir la liberté universitaire.

20 Intitulé « Reconnaître, protéger et promouvoir la liberté universitaire », ce rapport faisait cinq recommandations importantes et offrait cinq avis sur des sujets connexes [33]. Un mot sur le choix des expressions s’impose pour éviter les faux débats. Comme l’indique le rapport Cloutier, les expressions « liberté académique » et « liberté universitaire » sont largement considérées comme synonymes. Cela dit, le problème avec l’usage de l’expression « liberté académique » est que c’est un calque d’« academic freedom », alors que le terme français adéquat est bel et bien « liberté universitaire », comme le titre du rapport de la commission l’indique. Aussi, le terme « académique » a parfois une connotation négative, comme dans « débat académique ». Cela étant dit, si le gouvernement a utilisé dans sa loi l’expression un peu contournée et en mauvais français de « liberté académique dans le milieu universitaire » c’est sans doute parce qu’au Québec, le ministère de l’Enseignement supérieur est également responsable des Cegeps [34], qui ne sont pas des universités et ne sont pas couverts par la loi 32.

21 La recommandation centrale – à laquelle les recteurs se sont farouchement opposés au nom de leur « autonomie » – était que le gouvernement adopte une loi sur la liberté universitaire contenant une définition de la mission de l’université et affirmant que l’autonomie universitaire et la liberté universitaire sont les deux conditions essentielles à l’accomplissement de cette mission. Pour orienter la rédaction de la loi, la commission proposait des énoncés précis de tous ces éléments, lesquels ont finalement été intégrés dans la version finale de la loi, adoptée par l’Assemblée nationale du Québec le 3 juin 2022.

22 L’article 1 de cette loi stipule en effet que la mission des établissements d’enseignement de niveau universitaire « comprend la production et la transmission de connaissances par des activités de recherche, de création et d’enseignement et par des services à la collectivité ». L’article 2 définit de manière technique les établissements concernés, alors que l’article 3 définit la liberté universitaire en suivant de près la formulation adoptée par l’Unesco en 1997 :

Les bénéficiaires de la liberté universitaire.

24 La mission des universités et les contours de la liberté universitaire définis, restait la question de savoir qui sont les bénéficiaires de cette liberté universitaire : les professeurs ? Les étudiants de premier cycle ? Ceux de maîtrise (le « master » en France) et de doctorat ? Les chargés de cours ? En gros, il y avait deux approches : par le statut ou par la fonction. La première, qui fait que seuls les professeurs en seraient bénéficiaires, pose d’énormes problèmes car ils ne sont pas les seuls à enseigner et à faire de la recherche au sein des universités. Les membres de la commission ont plutôt choisi d’identifier les bénéficiaires selon la fonction qu’ils y exercent. Cela permet de lier cette fonction à la mission de l’université, mission qui est étroitement associée à la liberté universitaire. De ce point de vue, bénéficie de la liberté universitaire toute personne qui contribue à la mission de l’université. Or, cette mission est définie à l’article 1 de la loi comme étant « la production et la transmission de connaissances par des activités de recherche, de création et d’enseignement et par des services à la collectivité ». Il s’ensuit que toute personne qui apporte sa contribution à l’une de ces activités bénéficie de la liberté universitaire. Prenons un exemple : une étudiante de doctorat qui, pour une période donnée, est embauchée pour donner un cours, contribue alors à la mission de l’université et, à ce titre, bénéficie, dans le cadre de cette fonction, de la liberté universitaire. Cependant, quand elle s’inscrit à un séminaire dans le cadre de ses études doctorales, cette personne bénéficie plutôt de la liberté d’apprendre (la Lernfreiheit de Wilhelm von Humboldt) [35]. Notons au passage qu’il n’y a aucun scandale à dire que les étudiants ne bénéficient pas en tant qu’étudiants de la « liberté universitaire », car ce concept ne leur est pas destiné, tout comme le concept d’autonomie institutionnelle n’est pas destiné aux professeurs, mais vise l’établissement, pour lequel il n’y a pas de sens à parler de « liberté universitaire ». Les étudiants étant par définition en situation d’apprentissage et les programmes d’études étant souvent très contraignants dans leurs contenus obligatoires, le concept utile à leur niveau est bien celui de liberté d’apprendre, qui leur confère des droits spécifiques et importants, dont celui d’exiger que le professeur dispense le contenu du cours de manière compétente et ne profite pas de sa fonction pour discuter ad lib. sur des sujets hors de propos dans le cadre du cours ou du séminaire, ou encore refuse tout débat rationnel et argumenté avec les étudiants, qui ont le droit de discuter librement et sans contrainte – entre eux et avec le professeur – le contenu du cours ou du séminaire. Dans sa recherche doctorale, la même personne bénéficie par contre de la liberté universitaire, assurée par l’institution universitaire. En somme, la question des bénéficiaires n’est pas abstraite, mais liée concrètement à l’accomplissement de la mission universitaire.

25 Cependant, les discussions sur la liberté universitaire, curieusement, omettent très souvent de rappeler et définir la mission spécifique des universités – qui ne sont pas des Cegeps (ou en France, des lycées) ni des écoles professionnelles. Et parler de « liberté universitaire » plutôt que de « liberté académique » a l’avantage de rappeler qu’il faut définir la mission de ces institutions avant de pouvoir discuter sérieusement des libertés qui y sont spécifiquement associées. Car au regard de la mission confiée aux universités, évidemment, il y a aussi des obligations qui viennent encadrer, et donc limiter cette fameuse liberté universitaire. Il va en effet de soi qu’un professeur qui ne couvre aucunement le programme de cours ne peut pas invoquer sa liberté universitaire pour divaguer devant ses étudiants [36]…

26 À mon avis, il faut aussi distinguer la liberté universitaire de la liberté d’expression, car elles sont distinctes, et l’une ne découle pas de l’autre. Ainsi, parler, comme certains le font, de « liberté d’expression en contexte universitaire [37] » me paraît une erreur propre à semer la confusion. En effet, les personnes bénéficient de la liberté d’expression en tant que citoyens d’une société de droit qui a des chartes des droits de la personne. Cette liberté n’est limitée que par les lois interdisant l’incitation à la haine, etc. Par contre, la liberté universitaire n’a de sens que pour les personnes qui exercent une fonction liée à la mission de cette institution. Ces deux concepts distincts ne sont donc pas du même ordre, et on ne gagne rien à les confondre, même s’ils sont évidemment conjoints dans le cas des professeurs, qui restent des citoyens comme les autres, protégés par les chartes. Mais il est tout aussi évident que la liberté d’expression des professeurs a des limites, liées aux traditions disciplinaires. Ces contraintes sont d’ailleurs plus fortes pour des professeurs qui sont membres de professions régies au Québec par un code de conduite, comme c’est le cas, par exemple, des avocats, des ingénieurs et des médecins. Alors que chacun est libre de proclamer publiquement que la Terre est plate, on peut douter qu’une personne qui le ferait demeure assez crédible pour conserver un poste de professeur de physique, d’autant plus qu’une telle conviction ne vient jamais seule et qu’elle doit reposer sur d’autres croyances douteuses, incompatibles avec l’état des connaissances généralement admises par les physiciens. On pourrait encore prendre l’exemple de médecins ou de chercheurs biomédicaux qui nieraient totalement les bases les mieux établies de leurs disciplines. C’est pour prévenir de telles possibilités de dérapage que la loi indique aussi que la liberté universitaire doit s’exercer « en conformité avec les normes d’éthique et de rigueur scientifique généralement reconnues par le milieu universitaire ».

Les objections.

27 Avant – et après – la publication du rapport, les recteurs des universités québécoises n’ont cessé de proclamer haut et fort que tout allait bien et que les institutions qu’ils dirigeaient étaient les gardiennes de la liberté universitaire [38]. Ils considèrent même que cette dernière est une conséquence de l’autonomie des universités. Or, il est facile de démontrer que c’est faux sur le plan historique, car il est évident que des universités totalement autonomes vis-à-vis des gouvernements n’ont jamais hésité à se séparer de professeurs pour des raisons idéologiques. C’est également faux sur le plan logique car, comme on l’a vu, la liberté universitaire découle de la mission assignée à l’université, tout comme son autonomie, d’ailleurs. L’une ne résulte pas de l’autre, mais toutes deux sont indispensables à l’accomplissement de cette mission, comme l’affirme d’ailleurs la loi 32 : « l’autonomie universitaire et la liberté universitaire constituent des conditions essentielles à l’accomplissement de la mission de ces établissements d’enseignement [39] ». L’autonomie s’applique à l’institution et la liberté universitaire aux personnes qui font partie de l’institution et contribuent à sa mission.

28 La raison pour laquelle certains recteurs tiennent à faire découler la liberté universitaire de l’autonomie de leur institution est à mon avis purement stratégique : en défendant publiquement leur sacro-sainte autonomie et leur totale liberté d’agir, ils prétendent ne pas avoir besoin de loi et font accroire que leur autonomie suffit pour défendre la liberté universitaire. Ils brandissent leurs « déclarations de principe », qui n’ont aucune valeur juridique ni aucune prise organisationnelle puisqu’elles sont rarement associées à des mécanismes précis permettant de défendre cette liberté universitaire quand elle est attaquée.

29 Se focaliser sur leur autonomie leur sert aussi de prétexte pour dénoncer ce qu’ils présentent comme une ingérence gouvernementale dans les affaires universitaires. Se faisant les « idiots utiles » des recteurs, certains professeurs ont repris cette lamentation sur l’autonomie et publié une lettre collective pour dénoncer le projet de loi, affirmant que « la loi 32 privera[it] les universités et les enseignants de leur autonomie non seulement quant à la matière enseignée, mais également par rapport à la manière de l’enseigner [40] ». Or, une simple lecture de la loi montre que ce discours est inutilement alarmiste et sans lien avec la réalité. Il est surtout curieux que les critiques ne parlent jamais du fait que ce sont bel et bien les dirigeants des universités, et non le gouvernement, qui interviennent pour limiter la liberté d’enseignement des professeurs, comme l’ont bien montré les enquêtes journalistiques [41]. On imagine sans peine que les éditorialistes et autres journalistes d’investigation se seraient fait un plaisir de dénoncer de telles ingérences du gouvernement (d’autant plus qu’il est considéré comme étant « de droite »…) dans le contenu de cours universitaires ! Ces ennemis intérieurs de l’université [42] avancent aussi l’argument (sophistique) du petit nombre d’événements portant atteinte à la liberté universitaire d’enseignement et de recherche. Il n’y aurait donc aucune raison de s’alarmer, tout cela relevant du simple « chahut » étudiant. Les réactions à ces événements anodins relèveraient même de ce qu’il est devenu à la mode d’appeler une « panique morale », notion qui a plus souvent valeur d’anathème que de concept explicatif [43]. Cette curieuse façon de nier la réalité oublie qu’un seul événement peut soulever d’importantes questions de principe qui exigent une réponse immédiate justement pour que la situation ne dégénère pas et que soient rappelés les principes au fondement de l’institution.

30 La question de l’autonomie étant importante, car elle constitue bel et bien un élément indispensable de la mission universitaire, demandons-nous si les recteurs la défendent vraiment. La réponse est malheureusement non, comme de nombreux articles de journaux québécois l’ont clairement montré depuis 2020. Que ce soit pour signer des contrats avec des entreprises ou obtenir des chaires de recherche, il est démontré que les universités abdiquent complètement leur désir d’autonomie [44]. Quant à la défense de la liberté universitaire des professeurs et chercheurs, il en va de même : les directions des universités, lorsqu’elles sont confrontées à une mise en cause par des étudiants se sentant heurtés par des discours que des professeurs ont tenus en classe, s’empressent – en catimini si possible, d’où l’importance des enquêtes journalistiques – de donner raison aux « étudiants-clients » et d’exiger du professeur qu’il s’excuse, de ceci ou de cela, en plus de lui suggérer fortement de cesser d’enseigner tel ou tel texte censé « heurter » tel ou tel étudiant [45]. Les dirigeants agissaient ainsi tout en proclamant avoir adopté une « Déclaration » solennelle faisant la promotion de la liberté universitaire !

Une politique et un comité, pas des « déclarations ».

31 Une lecture attentive de la loi montre qu’elle ne contrevient nullement à l’autonomie des institutions, qui ont toujours été soumises à de nombreuses exigences de reddition de comptes, et ne fait que les obliger à se doter d’une politique rendant effectives la défense et la promotion de la liberté universitaire que leurs dirigeants disent chérir comme la prunelle de leurs yeux. Chacune peut le faire à sa façon en respectant le cadre de la loi. Le mythe de l’autonomie absolue a toutefois la vie dure, et ce n’est pas le moindre des paradoxes de penser que cette autonomie, en l’absence d’un pouvoir d’intervention de l’État, pourrait permettre à certaines institutions bénéficiant de fonds publics de ne pas défendre et promouvoir la liberté universitaire.

32 Car la vraie question n’a jamais été soulevée par les recteurs : dans les universités non syndiquées (comme l’université McGill), quel mécanisme précis un professeur peut-il enclencher pour défendre son droit à la liberté universitaire d’enseignement et de recherche, que la déclaration solennelle de l’institution prétend assurer ? Réponse : aucun ! C’est ce trou béant que la loi vient combler en obligeant chacune des universités du Québec à adopter « une politique portant exclusivement sur la liberté académique universitaire » (article 4), qui doit prévoir la constitution d’un comité « représentatif de la communauté de l’établissement, formé notamment d’étudiants, de dirigeants et de membres du personnel ». Les missions de ce comité consisteront à « surveiller la mise en œuvre de la politique, examiner les plaintes portant sur la liberté académique universitaire et, le cas échéant, formuler des recommandations concernant ces plaintes ou sur toute autre question relative à la liberté académique universitaire ». Cette politique doit aussi prévoir « les mesures applicables en cas d’atteinte au droit à la liberté académique universitaire », de même que « la mise en place de mesures de sensibilisation et d’information auprès de la communauté universitaire, notamment celles visant à améliorer la reconnaissance et la protection de la liberté académique universitaire ».

33 Pour s’assurer que cette politique ou les membres du comité ne tentent pas de contourner l’esprit de la loi – qui selon l’article 1 « a pour objet de reconnaître, de promouvoir et de protéger la liberté académique universitaire afin de soutenir la mission des établissements d’enseignement de niveau universitaire » –, il est spécifié à l’article 5 que « la politique ne peut avoir pour effet d’empêcher que des idées et des sujets qui sont susceptibles de choquer soient abordés à l’occasion d’une activité qui contribue à la mission universitaire ni d’obliger qu’une telle activité soit précédée d’un avertissement lorsqu’elle comporte un tel contenu ».

34 Enfin, il est également rappelé à l’article 7 qu’« à défaut pour un établissement d’enseignement de se conformer aux obligations prévues par la présente loi, le ministre peut, aux frais de l’établissement, faire apporter les correctifs nécessaires par la personne qu’il désigne ».

Conclusion.

35 Comme on l’a vu, les principales recommandations de la Commission scientifique et technique indépendante sur la reconnaissance de la liberté académique dans le milieu universitaire ont été incluses dans la version finale du projet de loi. Suivant les procédures en vigueur, une commission parlementaire composée de membres des partis élus à l’Assemblée nationale a analysé ce projet de loi et entendu les points de vue de divers intervenants (recteurs, syndicats, étudiants), dont deux représentants de la commission scientifique et technique ayant produit le rapport menant à la loi, à savoir le président Alexandre Cloutier et moi-même. Avec d’autres, nous avons fait valoir que, pour être efficace, le projet de loi devait mieux refléter le contenu de notre rapport, ce qui, avec l’appui de la ministre et des partis d’opposition, a été accepté. Il me paraît d’ailleurs significatif que la version révisée du projet de loi ait été adoptée par les députés sans opposition, alors que la fonction habituelle des députés de l’opposition est, bien sûr, de s’opposer… Seuls les huit députés du parti Québec solidaire – que l’on dit « progressiste » et « de gauche » – se sont abstenus. Il est probable que les stratèges de ce parti ont compris que leur base électorale « de gauche » était divisée ; cependant, les activistes les plus bruyants dans les médias s’opposaient à la loi, alors même que les résultats de l’enquête suggéraient qu’ils étaient très minoritaires parmi les professeurs.

36 Cette absence d’opposition forte s’explique à mon avis en bonne partie par le fait que les arguments des recteurs étaient peu crédibles : des événements largement médiatisés avaient démontré leur propension à prendre fait et cause pour les étudiants qui se plaignaient des enseignants, et ce sans égard au contexte pédagogique ni à la véritable mission de l’institution qu’ils sont censés diriger. Même les éditorialistes, habituellement heureux de critiquer les interventions gouvernementales, ne les ont pas appuyés.

37 Les débats québécois sur la liberté universitaire, curieusement beaucoup plus nombreux dans les médias francophones du Québec que ce ne fut le cas au Canada anglais [46], auront finalement été utiles. Ce qui semblait impensable quelques années plus tôt est en effet devenu une réalité : l’adoption, pour la première fois, d’une loi qui définit formellement non seulement la mission des universités – ce qui devrait plaire aux recteurs –, mais aussi les deux conditions essentielles à l’accomplissement de cette mission, à savoir l’autonomie institutionnelle et la liberté universitaire. Cette loi précise également les mécanismes que les universités doivent mettre en place pour assurer que « toute personne qui contribue à l’accomplissement de la mission d’un établissement d’enseignement » (comme le stipule l’article 3 de la loi 32) et qui se sent lésée dans ses activités d’enseignement, de recherche ou de création universitaire puisse activer les recours appropriés pour se faire entendre et défendre sa liberté universitaire, sans laquelle l’université est un mot vide. En somme, elle oblige les dirigeants des universités à véritablement reconnaître, protéger et promouvoir la liberté universitaire, par des actes et non par de simples paroles ou « déclarations ». Cela dit, il revient aux personnes qui voient leur liberté universitaire mise à mal de se servir de ce nouvel outil mis à leur disposition pour défendre leurs droits, étant entendu qu’une loi qu’on n’utilise pas n’a pas d’effets…