Le document comme construction hybride dans un dispositif projectif

Le document comme espace de négociation et de stabilisation des connaissances

10 Dans le domaine professionnel, dans le cadre d'un projet mené avec le Conseil régional d'Aquitaine entre 2012 et 2015, des réseaux d'acteurs formant une communauté de pratique autour de la thématique de l'écoconstruction ont fait l'objet d'une recherche : Il s'agissait d'architectes et des représentants de toutes les professions du secteur de la construction et de l'urbanisme qui travaillent dans des structures individuelles ou de taille réduite, dont l'intervention sur l'espace physique et social a des conséquences lourdes sur l'environnement, et qui axent leur activité sur la maîtrise de ces effets. Dans une approche sociologique, ont été analysées les pratiques (production, recherche, traitement, communication) et les représentations de l'information dans un environnement économique, technique et social marqué par des contraintes fortes. Dans une approche sémio-pragmatique, les systèmes d'information personnels ont été mis en lien avec la matière informationnelle et documentaire produite par la communauté et des actes de construction sociale identifiés à travers les thématiques, le vocabulaire, les structures sémiotiques des discours et des agencements documentaires. Ces professions, au‑delà de la diversité des cultures professionnelles ou corporatistes qui les caractérise (du point de vue des formations, des langages, des références théoriques, éthiques, pratiques, des normes, des gestes, des outillages…) sont très sensibles aux questions de communication. Les circuits de l'information sur l'environnement qu'elles empruntent sont complexes, liés à la réglementation, à la recherche scientifique, aux industries, aux groupes de pression. Les intérêts économiques en jeu sont importants à cause du poids financier du secteur du bâtiment et des travaux publics, et contraints par des normes qui encadrent fortement les activités de construction. L'information scientifique et technique, principalement normative, dans ces réseaux professionnels, acquiert une importance stratégique grandissante, parce que les problématiques environnementales constituent un enjeu social, politique et économique majeur. Les écoconcepteurs ne sont pourtant pas encadrés par une organisation, en tant que professionnels militants visant de très petits marchés ou intègrant la question environnementale dans son ensemble, avec des pratiques de conception instrumentée (par des logiciels, le recours à des référentiels communs, la collaboration avec des bureaux d'études spécialisés). Certains formalisent la préoccupation environnementale par une démarche certificative liée aux exigences des marchés. Dans les petites entreprises, des documents techniques répondent aux besoins d'une information fortement normalisée et indispensable mais dont l'accès est coûteux et le champ d'intervention incomplet, puisque de nombreux matériaux utilisés en éco-conception sont innovants et ne font pas encore l'objet d'une certification. L'information les concernant ne satisfait pas les critères fondamentaux de la maturité de l'information. Leur utilisation représente donc un risque pour les acteurs, risque qu'ils ont besoin d'évaluer notamment au regard des normes qui constituent une contrainte incontournable.

11 L'étude de ces communautés émergentes permet de questionner l'approche formelle du document dans un contexte de gestion des connaissances et dans une logique institutionnelle. En effet, les modèles existants présentent l'inconvénient d'être normatifs par l'intention prescriptive de pratiques informationnelles orientées vers l'information professionnelle « officielle » liée aux organisations et aux outils qu'elles utilisent. Ces communautés font émerger des pratiques informationnelles hétérodoxes par rapport au milieu professionnel, et néanmoins efficaces dans la construction collective et la diffusion de savoirs. Des processus instituants s'élaborent autour de pratiques plurielles, individuelles et collectives, de définition, d'accessibilité et d'exploitation des informations. Les professionnels observés développent des pratiques de bricolage documentaire à partir de sources d'information hétérogènes – des documents techniques formatés et normés mais très onéreux, souvent trop pour être achetés, des documents diffusés par les industries productrices de matériaux, d'autres récoltés au fil de stages et ou de rencontres. Sur ces bases, et à l'aide d'espaces communs de travail et de partage, formatés pour répondre à des besoins précis et mis en circulation dans des réseaux plus ou moins ouverts selon le degré de confidentialité du document par rapport aux projets, ils construisent de nouveaux documents [21]. Cet ensemble constitue un écosystème informationnel fonctionnel [22], et une base de connaissance pour la communauté, à partir de documents normatifs, réflexifs et objectaux qui sont discutés, amendés, découpés, réorganisés, archivés au fil des projets et en fonction d'objectifs de travail en projet ou de communication.

Le document comme espace de partage des connaissances

12 Les observations menées dans un quatrième exemple ont été conduites sur le terrain des FabLabs, « laboratoires de fabrication [23] » fréquentés par des élèves dans le cadre d'un projet de recherche sur les effets des objets numériques tangibles sur la perésévérance scolaire. Elles corroborent le constat du lien entre document et construction de connaissances dans un groupe social autour de projets. Mais contrairement à la situation des écoconcepteurs, qui constituent une communauté de pratique, ceux qui fréquentent les FabLabs ont en commun le travail en projet mais pas les spécificités des objectifs des projets. Conceptualisé par Neil Gershenfeld, professeur au MIT, un FabLab est un lieu ouvert au public où sont mis à disposition toutes sortes d'outils, avec des données stockées sur des plateformes collaboratives, en vue de passer rapidement de la phase de conception à la phase de prototypage, de mise au point, et de fabrication d'objets. Le travail qui s'y mène dans un collectif à géométrie variable ne porte pas seulement sur les aspects matériels de la fabrication d'objets, mais aussi sur les développements informatiques nécessaires pour les faire fonctionner. Ces développements sont eux-mêmes partagés sur des plateformes collaboratives. Les observations menées auprès d'élèves ou de stagiaires qui ont réalisé des projets dans les FabLabs du projet montrent que le document est utilisé à la fois comme trace des activités, support de formation et contenu de connaissances. Il remplit donc une multiplicité de fonctions et pour chacune fait intervenir des acteurs différents. Comme trace des activités dans la phase de documentarisation, c'est l'individu qui le construit en fonction de sa propre représentation de ses objectifs, de son activité, et, dans un second temps, de ce qu'il peut partager avec d'autres. Car le document a une fonction sociale dès qu'il est partagé dans des espaces dédiés (la plateforme pour le FabLab), son format peut être négocié mais il doit être stabilisé.

13 Comme support de formation, la construction d'un document constitue une modalité que l'on retrouve souvent chez les médiateurs, notamment dans le monde numérique, et parfois chez les enseignants, en technologie par exemple : la participation de l'acteur à la création d'un document technique à communiquer et partager représente une stratégie pédagogique basée sur une conception socio-constructiviste. Le présupposé de cette démarche est que la nécessité de partager ses connaissances oblige l'apprenant à les formuler et donc à les stabiliser. Dans ce sens, le document est ce qui met au jour et en partage les connaissances, que ce soit sous la forme très sommaire d'un schéma, ou plus complexe d'un « tutoriel » ou d'une description qui a vocation à former les autres. Documenter le projet, c'est donc aussi apprendre à communiquer des connaissances ; on mesure là la fonction communicationnelle du document. Comme contenu de connaissance, dernière étape de la transformation documentaire, le document permet d'établir une version que l'on considère comme valable dans la description et la finalisation d'un processus. Il devient une trace stabilisée et mise en partage, non plus dans la transformation mais dans une forme momentanément arrêtée qui peut être stockée, archivée, indexée, classée pour être retrouvée. Le document revêt ici les caractéristiques identifiées par Robert Escarpit de synchronie et de stabilité nécessaires à la communication. Cette dernière étape vise aussi le partage dans la communauté et l'établissement d'un vocabulaire commun, une forme de grammatisation des gestes pratiques qui se transforment, à travers l'espace du document, en normes d'action.

14 Le document devient ainsi un espace dialogique et cognitif d'inscription de traces des activités comme étapes dans la construction de connaissances techniques. Dans ce contexte, plus que la version momentanément stabilisée de la connaissance, c'est le processus qui importe, et les documents ne sont pas fermés mais transformables. Ils s'enrichissent de nouveaux projets qu'ils ont contribué à nourrir. Pour les médiateurs, le document comme production constitue un enjeu central de formation et de prise de conscience de la dimension collective voire coopérative d'un projet, et les stagiaires du FabLab le savent. À l'inverse, les enseignants qui utilisent sporadiquement le FabLab ne sont pas nécessairement attentifs à cette centralité et omettent d'inciter les élèves à documenter leurs projets ou négligent la qualité de la conservation des traces. Le processus est alors souvent ralenti par l'absence de médiation documentaire, qui présente pour les élèves un risque d'oubli.

15 Les recherches dans plusieurs contextes d'apprentissage très différents permettent d'observer des invariants de la forme, de la fonction et des caractéristiques du document. Cependant, cette remarque n'est valable que si certaines conditions sont remplies. Les communautés de pratique reposent sur des liens ténus et ne peuvent pas toujours assumer cette fonction de construction documentaire qui constitue pourtant l'inscription tangible de la communauté. On pourrait avancer l'idée qu'une communauté n'existe en tant que telle qu'à la condition de pouvoir soutenir ce processus de construction documentaire qui contient la preuve des échanges autour d'un projet partagé et de pratiques communes. Quand cette condition n'existe pas, les acteurs ne peuvent pas s'identifier à un projet partagé ni trouver dans le groupe les ressources informationnelles et cognitives suffisantes pour poursuivre “ensemble” un projet.

L'instabilité documentaire dans les écosystèmes

17 Les contextes d'apprentissage situent le document dans des espaces et des pratiques réels, à partir de qualités qui déterminent son essence. Le document ne peut être cantonné à sa fonction d'illustration, de représentation de la vérité, dans les manuels scolaires par exemple, ou de trace de l'intelligence humaine. Il devient un espace d'exploration quand il est en cours de construction, un espace de partage et de négociation quand il est en cours de stabilisation, un espace de débat quand il est stabilisé mais susceptible d'être remis en question. Un chantier, pas un mémorial. Ces évolutions accompagnent celles des institutions de formation, et d'abord l'école, dont Nicolas Auray [24], travaillant sur les jeux vidéos, constatait l'incapacité à se détacher des idées toutes faites, à entendre “cet appel du chaos en nous”. Car travailler sur des documents en construction, ou dont les sources ne sont pas connues et validées par les institutions du savoir, revient à introduire des formes d'incertitude et d'instabilité là où l'éducation a besoin de stabilité. Or, pour accepter l'incertitude, il faut pouvoir avoir confiance dans les modalités de règlement relatif de la connaissance, savoir reconnaître des critères d'évaluation de l'information, et se situer dans un contexte de réception en ayant conscience de la construction sociale de l'interprétation des informations dans un document [25]. Les formes documentaires en contexte numérique appellent donc le développement de savoirs non seulement sur les contenus mais aussi sur les modalités de construction et de circulation, sur les systèmes de valeurs en jeu et sur les formes elles-mêmes, ce que nous désignons par les cultures de l'information. Le document ne peut pas être seulement un espace de partage et la garantie d'un savoir commun, il doit aussi contenir les principes de son autorité, même collective, de sa fiabilité, même relative, et de son usabilité, même temporaire. Il reste une forme conventionnelle sur laquelle un collectif converge pour lui attribuer des fonctions cognitives, sémiotiques, sociales, pratiques.

18 Le document est aussi un espace de dispute au sens premier de discussion et d'argumentation. Le travail de Bruno Latour et Michel Callon [26] sur la cartographie des controverses, par exemple, décrit le travail de documentation que constitue la cartographie de controverse comme un moyen de comprendre les arguments d'un débat, à l'aide d'une pluralité de documents, en reconstituant le réseau des acteurs en jeu, leurs positions, par une forme d'archéologie de la connaissance autour d'une question scientifique ou sociale controversée. Comme mode d'apprentissage de la pensée critique, d'appréhension de la démarche scientifique et du pluralisme du débat public, ce travail est particulièrement fécond. Plus que l'ensemble documentaire qui en constitue l'aboutissement, c'est le processus de sa construction qui importe.

Un nouveau dialogue épistémologique à construire autour du document

19 Un questionnement renouvelé sur la définition du document émerge des différents contextes d'apprentissage. Dans le cadre scolaire, certains programmes font une référence explicite au document, notamment dans l'éducation aux médias et à l'information, et dans l'espace du Centre de Documentation et d'Information (CDI). Dans le cadre universitaire, avec les efforts grandissants des services de documentation pour former les étudiants à l'information, la définition du document prend sa place dans les maquettes de formation. Dans le champ professionnel, mises à part les institutions de formation, la question de l'intégration d'un travail pédagogique autour de la relation entre document et connaissance ne se pose plus que rarement. En dehors de situations spécifiques de formation continue, les professionnels ne sont plus accompagnés dans la construction de leurs connaissances, à l'exception de très grandes entreprises qui ont les moyens financiers de supporter les systèmes de gestion des connaissances. Quel que soit le contexte, le document apparaît aujourd'hui, dans toute sa dimension communicationnelle, comme un espace en construction dont il faut interroger les perceptions, les représentations, les imaginaires autant que les dimensions formelles et institutionnelles. Cette interrogation suppose qu'existe un terrain culturel partagé [27], un espace de dialogue possible, si ce n'est de participation. Ce dialogue est d'autant plus important que le document a perdu sa finalité principale d'expression de la science revendiquée par Paul Otlet, autant que sa caractéristique de durabilité soulignée par Jean Meyriat ou de stabilité revendiquée par Robert Escarpit. Dans les représentations de l'univers numérique, médiatique et informationnel qui constitue l'horizon des apprentissages, à côté du document, coexistent et sont rendus visibles une grande diversité d'objets proto, pseudo et paradocumentaires, des données, des “fausses” informations, des documents en construction. Les données ouvertes, par exemple, peuvent faire l'objet de formations, de projets pédagogiques et être utilisées très directement, à travers des outils de visualisation produisant des objets qui ne sont plus perçus comme des documents mais comme de l'information “pure” qui se passe de l'intermédiaire documentaire pour produire de la connaissance. Bien entendu, les tableaux et graphiques créés dans ces travaux sont des documents. Les données donnent lieu également, dans le cadre de plateformes ouvertes, à des “expériences de production commune et d'accès libre”, dans les projets liés à la robotique par exemple [28]. La production en question concerne des ressources plutôt que des documents. Elle en revêt pourtant les caractéristiques de support de communication et de mémoire. Dans le cadre de communautés de hackers ou de libristes, elle propose un cadre d'incertitude et d'interdépendance cognitive, qui donne naissance, d'après Bernard Conein, à des formes d'autorité d'expertise détachées de l'autorité sociale : c'est l'expérience, et la documentation de cette expérience qui créent la possibilité de connaissance. Dans les FabLabs comme dans les communautés d'élèves qui travaillent autour de la robotique en contribuant à des plateformes libres, la conservation des traces d'une expérience de programmation réussie est essentielle, à la fois pour stabiliser la connaissance acquise, et pour la partager. Le document en question acquiert une fonction éminemment politique en questionnant les critères de l'expertise qui devient éventuellement mais momentanément partageable et partagée.