Notes

• [1]
  Sur ce mouvement, voir Claire Akiko-Brisset (dir.), L’Université et la recherche en colère. Un mouvement social inédit, Éditions du Croquant, 2009.
• [2]
  En 1946, 4 % à peine d’une classe d’âge obtenait le baccalauréat (Marc-Antoine Estrade et Claude Minni, « La hausse du niveau de formation. La durée des études a doublé en cinquante ans », Insee-Première, n° 488, septembre 1996). La progression de ce taux résulte à la fois de l’accès des filles aux études secondaires et de leur démocratisation sociale.
• [3]
  Il faut lire à cet égard l’ouvrage ironique, mais non sans pertinence ethnographique, d’André Cabanis et Michel-Louis Martin, L’Universitaire dans tous ses états, Klincksieck, 2011, qui illustre la permanence dans les esprits et dans les rites d’un lustre académique aujourd’hui loin de la condition professionnelle de la majorité du corps universitaire.
• [4]
  Pour une synthèse sur l’histoire de l’Université française, cf. Jacques Verger (dir.), Histoire des universités en France, Toulouse, Privat, 1986. Mon analyse historique rejoint par ailleurs largement celle de Jean-Claude Casanova, « L’Université française du xix^e au xxi^e siècle. Sept thèses pour expliquer son histoire », Commentaire, n° 117, 2007, p. 193-204.
• [5]
  En fait, jusqu’à l’avènement de la III^e République, les facultés de lettres et de sciences sont extrêmement faibles et se consacrent principalement à la « collation des grades », c’est-à-dire à l’attribution des titres du baccalauréat, de la licence et du doctorat. Leur personnel est en large part commun avec celui des lycées et l’enseignement post-baccalauréat est quasi inexistant. Le concours d’agrégation, restauré en 1821, est réservé aux candidats déjà membres de l’Université et aux élèves de l’École normale supérieure. Celle-ci, ouverte en 1810, assure de fait la formation d’une large part de l’élite enseignante.
• [6]
  Sur cette phase de renaissance des universités françaises, voir Christophe Charle, La République des universitaires, 1870-1940, Seuil, 1994.
• [7]
  Il est frappant à cet égard de constater que, près d’un demisiècle plus tard, le terme de « faculté » et son abréviation « fac » restent les dénominations les plus communes pour désigner les universités françaises.
• [8]
  Charles Dupin, Le Petit Fabricant français, tome 3 du Petit Producteur français, Bachelier, 1827, p. 19.
• [9]
  Ibid., p. 20.
• [10]
  L’usage du terme de « faculté » pour désigner ces UFR, et surtout celui de « doyen » pour désigner leur directeur, se sont symptomatiquement maintenus.
• [11]
  Voir sur cette période l’ouvrage de Christine Musselin, La Longue Marche des universités françaises, PUF, 2001. Comme son titre le laisse bien entendre, cet ouvrage développe l’histoire de la libération progressive d’universités autonomes, longtemps corsetées par la centralisation d’origine napoléonienne. La loi LRU de 2007 peut apparaître dans cette approche comme l’acte final de cette « longue marche ».
• [12]
  Les diplômes d’études supérieures (DES), diplômes de première année de troisième cycle universitaire, sont alors remplacés dans toutes les disciplines par deux types de diplômes : les diplômes d’études approfondies (DEA), qui orientent vers la réalisation d’un doctorat (lesquels existaient depuis 1964 dans les facultés de sciences), et les diplômes d’études supérieures spécialisées, à vocation professionnalisante. La réforme LMD, mise en route à partir de 2002, unifiera ces diplômes sous l’unique intitulé de « master », en maintenant toutefois une distinction entre « master-recherche » et « master-professionnel ».
• [13]
  Les instituts régionaux d’éducation physique et sportive (IREPS) ont été intégrés dans les universités par la loi Faure de 1968. Ils devinrent des UFR en application de la loi Savary de 1984. C’est dans ce contexte que fut créé une nouvelle discipline gérée par une commission spécifique du Conseil national des universités (CNU).
• [14]
  Il faut bien comprendre la différence entre la situation française et celle qui a cours dans d’autres pays, où les intitulés disciplinaires s’attachent aux postes et non aux personnes dans une logique de carrière, assise sur l’existence de commissions disciplinaires nationales dans le cadre du CNU.
• [15]
  On retrouve une même logique d’instrumentalisation pour des niveaux plus élevés d’études avec le développement des stages en entreprise. Nombre d’étudiants poursuivent en effet formellement leurs études seulement afin de bénéficier d’un statut étudiant qui autorise les entreprises à les embaucher dans un statut dérogatoire au droit du travail.
• [16]
  Selon une conception bien française de l’« autonomie » des établissements, le recteur d’académie dispose toujours du droit, malgré la LRU, d’inscrire d’office dans les universités, ce à quoi il recourt fréquemment pour « caser » les étudiants en déshérence en début d’année universitaire.
• [17]
  Raymond Boudon, « L’enseignement supérieur court » (1975), repris in Effets pervers et ordre social, PUF, 1977.
• [18]
  Voir sur ces questions Bernard Convert, « Espace de l’enseignement supérieur et stratégies étudiantes », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 183, 2010-3, p. 14-31, et Sophie Orange, « Le choix du BTS. Entre construction et encadrement des aspirations des bacheliers d’origine populaire », ibid., p. 32-47. Celle-ci montre que l’Université est considérée par les lycéens d’origine populaire comme un espace qui ne lui serait pas socialement destiné, ce qui lui est rappelé par le personnel éducatif du secondaire, qui cherche à les maintenir au lycée dans les STS. Cette étude, qui s’appuie sur l’analyse des vœux de poursuite d’études émis par les lycéens au cours de l’année du baccalauréat, néglige toutefois le processus d’orientation par défaut vers l’Université de la fraction de cette population qui n’est pas admise en STS. De son côté, Bernard Convert montre, à partir de l’analyse longitudinale de la cohorte de bacheliers 2001 de l’académie de Lille, qu’il reste de « bons » étudiants dans certains cursus universitaires. Cette analyse, dont les données sont maintenant un peu anciennes, n’infirme pas pour autant la tendance générale décrite ici.
• [19]
  En 2010-2011, les classes préparatoires accueillaient 80 000 étudiants, dont 62 % dans des classes scientifiques, 23 % dans des classes économiques et commerciales et 15 % dans des classes littéraires. (DEPP, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2011, p. 185).
• [20]
  On comprend ici l’absurdité d’une réforme régulièrement suggérée pour relever la valeur symbolique des universités : installer au sein de celles-ci des « classes prépa ». Ce serait confier aux universités le soin d’organiser le départ de ses meilleurs étudiants, comme si leur mission était centrée sur le premier cycle de formation.
• [21]
  On trouvera la liste des 1 818 licences professionnelles habilitées par le ministère de l’Éducation nationale en 2008 avec les établissements partenaires participant à la formation sur le site suivant : http://www.sup.adc.education.fr/lplst/
• [22]
  Livre blanc sur le système IUT après quarante ans d’existence. Histoire, bilan, perspectives, p. 39. Disponible en ligne : http://www.iut-fr.net/files/fck/File/documents/publications/livre_blanc_iut_2007.pdf
• [23]
  Plus de la moitié des docteurs diplômés en 2004 travaillaient en 2007 dans le secteur de l’enseignement et de la recherche : 53 % pour les docteurs en sciences exactes, 57 % pour les docteurs en droit-économie-gestion, 67 % pour les docteurs en lettres et sciences humaines (Julien Calmand, Dominique Epiphane, Pierre Hallier, « De l’enseignement supérieur à l’emploi. Voies rapides et chemin de traverse », CEREQ, note emploi formation, n° 43, octobre 2009, p. (51). Source : enquête « Génération 2004 », interrogation 2007. Cette enquête est menée tous les trois ans par le CEREQ (Centre de recherches sur l’emploi et les qualifications) sur un échantillon représentatif.
• [24]
  Le phénomène est d’autant plus frappant que le taux de diplômés au niveau doctorat en pourcentage de la cohorte correspondante est plus faible en France qu’il ne l’est en moyenne en Europe et dans l’ensemble de l’OCDE et qu’il n’a pas progressé entre 2000 et 2006 (Science, technologie, industrie. Tableau de bord de l’OCDE, 2009, publié en mai 2010, p. 137).
• [25]
  Depuis les lois de décentralisation, les régions, qui ont la tutelle des lycées, sont à l’origine de l’ouverture des classes de BTS.
• [26]
  Selon les calculs effectués par le ministère de l’Éducation nationale, la « dépense théorique annuelle par élève » s’élevait en 2008 à 10 170 euros pour un lycéen de filière générale ou technologique, 11 230 euros pour un lycéen de filière professionnelle, 13 220 euros pour un élève de section de technicien supérieur, 14 510 pour un élève de classe préparatoire aux grandes écoles et 9 400 euros pour un étudiant universitaire (Martine Jeljoul et Jean-Pierre Dalous, « Coût de l’éducation en 2008. Évaluation provisoire du compte », DEPP, note d’information 10-01, janvier 2010). Or, le calcul pour l’Université porte sur l’ensemble des cycles. Si on comparait ce qui est comparable (les deux premières années universitaires), le résultat serait nettement plus défavorable. On peut objecter a contrario que les données seraient rééquilibrées si on prenait en considération non les inscrits, mais les diplômés. Concluons seulement qu’à l’évidence on ne consacre pas les moyens les plus importants en faveur de ceux dont les difficultés sont les plus grandes.
• [27]
  Voir, sur cette politique, Stéphane Beaud, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte, 2002.
• [28]
  Cette croissance, poursuivie jusqu’en 2012, est due essentiellement à l’augmentation du nombre de bacheliers professionnels, dont les effectifs croissent de 17 % par rapport à 2008, et cela en raison, pour une large part, d’une plus grande bienveillance des jurys, puisque le taux de réussite à ce baccalauréat professionnel augmente de 10,3 %.
• [29]
  Le nombre de places en deuxième année de médecine est passé de 4 700 en 2001-2002 à 7 000 en 2005-2006 (Guillerm et Tomasini, « Devenir des bacheliers deux ans après leur première inscription en première année de médecine : réussite et réorientation », DEPP, note d’information 07-12, avril 2007).
• [30]
  Sylvie Lemaire, « Que deviennent les bacheliers après le bac ? Choix d’orientation et entrée dans l’enseignement supérieur des bacheliers 2008 », DEPP, note d’information 10-06, juillet 2010. L’étude a été menée à partir d’une enquête par échantillonnage sur un panel de 12 000 bacheliers de France métropolitaine pour ce qui concerne l’année 2008.
• [31]
  AERES : Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, organisme indépendant créé en 2006, en charge de l’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche publics.