La France mobilise le mot « inclusion » pour parler de son effort de scolarisation des élèves en situation de handicap à partir de 2009. Dès lors, les ministères successifs ont avancé l’idée selon laquelle la France s’était dotée d’une « école inclusive », comme le stipule la loi de refondation de 2013. Les chercheurs sont nombreux à pointer les limites d’une telle affirmation, tel Hervé Benoît qui avance que le « statut d’élève en inclusion au sein d’un système éducatif peut être décrit en termes de précarité scolaire » semblable à celui du travailleur précaire, de l’immigrant étranger « placé sous la menace d’une reconduite à la frontière (en l’occurrence celle du milieu scolaire ordinaire), s’il ne fait pas preuve des capacités d’adaptation requises » (Benoît, 2022, p. 3). La construction inclusive se fait en France avec nombre de paradoxes : d’un côté, on mobilise l’inclusion comme un mot-slogan qui inonde les discours de politique éducative tandis que, de l’autre, les dispositifs désignés comme inclusifs maintiennent de nombreux élèves dans des situations d’entre-deux, ni pleinement inclus ni vraiment exclus. Claire de Saint-Martin (2019) utilise le concept de liminalité – que Van Gennep (1909) dénommait « limiralité » – issu du champ de l’anthropologie pour décrire une manière d’habiter les espaces scolaires qui ne suffit pas à inscrire les élèves handicapés dans un partage complet des lieux ordinaires de scolarisation.
J’ai pour ma part mobilisé la métaphore du seuil infranchissable pour décrire dans ma thèse (Ployé, 2016) les ambiguïtés de l’expérience collégienne d’élèves d’Unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis)…