1. Psychanalyse et pédagogie

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A. Les lettres entre crochets renvoient aux notes de la traductrice situées en fin d’article.

2Un bref coup d’œil aux encyclopédies contemporaines montre que la psychanalyse a fait son chemin dans la littérature éducative à un stade étonnamment précoce, « sous de nombreux atours » [2]. Dès 1911, on trouve l’entrée « psychanalyse » dans le Enzyklopädischen Handbuch der Heilpädagogik  [3]. Moins de dix ans plus tard, l’importance de la psychanalyse semble s’être imposée, non seulement pour la pédagogie curative, mais aussi pour la pédagogie tout court [A] : en 1917, l’entrée « psychanalyse » est incluse dans l’ouvrage de référence en cinq volumes Lexikon der Pädagogik [4]. On trouve également l’entrée « psychanalyse » en 1920 dans le Handwörterbuch des Volksschulwesens, en 1926 dans le Heilpädagogisches Taschen-Wörterbuch, en 1930 dans le Pädagogisches Lexikon et dans le Enzyklopädisches Handbuch des Kinderschutzes und der Jugendfürsorge et, en 1931, dans le Pädagogisches Wörterbuch [5]. En 1929, le célèbre Handbuch der Pädagogik s’inscrivant dans le mouvement de la Pédagogie Nouvelle offre une description détaillée de l’« évolution négative de l’enfant du point de vue des écoles psychanalytiques » [6]. Et, en 1932, le Lexikon der Pädagogik der Gegenwart considère que le lien entre « psychanalyse et pédagogie » est suffisamment important pour y consacrer une entrée pour la première fois [7]. Si l’on recherche non seulement des entrées qui se réfèrent directement à la psychanalyse, mais aussi des mots-clés « connexes » tels que « biologie et psychologie », « sentiment » ou « négligence » [B], on obtient un résultat similaire. Comme le montre une étude de six ouvrages de référence pédagogiques influents entre 1903 et 1941, on observe une augmentation significative des références à la psychanalyse dans les années 1920 et au début des années 1930 [8]. Les manuels pédagogiques viennent donc étayer ce que Stefan Zweig entrevoyait en 1931, c’est-à-dire que « les pensées freudiennes – blasphème et hérésie il y a vingt ans » coulent désormais « avec une totale fluidité dans les veines du temps et de la langue » [9]. Au début du XXe siècle, cependant, ce n’est pas seulement la psychanalyse qui exerce un certain charme sur la pédagogie, mais la psychanalyse elle-même qui trouve de plus en plus d’attrait au domaine de la pédagogie. Au début du siècle, comme le note Anna Freud [10], il n’a fallu qu’« une ou deux décennies » pour que « les analystes ne soient poussés, pour de bonnes raisons, à s’essayer à la pédagogie pratique ». Comme l’explique le père d’Anna Freud lui-même, de « toutes les applications de la psychanalyse […] aucune n’a suscité autant d’intérêt, autant d’espoirs, et par conséquent [rassemblé] autant de collaborateurs sérieux, que celles sur la théorie et la pratique de l’éducation des enfants » [11]. Il est frappant en effet qu’à côté de la revue « généraliste » [C] Imago (1912-1937), qui porte le sous-titre « Revue pour l’application de la psychanalyse aux sciences humaines », il existe une revue psychanalytique d’application spécialement consacrée à la pédagogie : la Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (1926-1937). Les « espoirs » suscités par « la théorie et la pratique de l’éducation des enfants » ont également conduit à la publication d’ouvrages synthétiques spécialement à l’adresse des pédagogues. En l’espace de moins de dix ans, paraissent, par exemple, le livre d’Oskar Pfister Was bietet die Psychanalyse [12] dem Erzieher? (1917) [D], les Psychoanalytische Vorlesungen für Eltern, Lehrer, Erzieher, Schulärzte, Kindergärtnerinnen und Fürsorgerinnen de Hermine Hug-Hellmuth (1924), l’introduction à l’éducation thérapeutique de August Aichhorn intitulée Verwahrloste Jugend (1925) ou Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen d’Anna Freud (1930). En outre, l’enthousiasme psychanalytico-pédagogique se manifeste également par la création de cursus de formation destinés exclusivement aux éducateurs. Par exemple, des formations pédagogiques sont proposées à la clinique ambulatoire fondée en 1922 par la Wiener Psychoanalytische Vereinigung ; en 1934, un cursus pédagogique de deux ans a même été créé et, en 1938, 180 participants l’avaient déjà suivi et validé [13]. De même, à l’« Institut psychanalytique de Berlin » fondé en 1920, des cours spéciaux sont proposés dans lesquels Siegfried Bernfeld traite « devant des enseignants de toutes sortes dans des séminaires réguliers […] les possibilités d’application pratique de la psychanalyse dans l’éducation et l’application théorique [de la psychanalyse] dans la pédagogie ». Au dernier trimestre de 1929, sur les 117 auditrices et auditeurs du cours d’introduction, environ un cinquième travaille dans une profession pédagogique : 11 % des participants sont des « soignants et soignantes » et 10 % des « pédagogues » (tels que des « enseignant·e·s » ou des « jardinières d’enfants ») [14]. Enfin, un certain nombre d’expériences psychanalytiques-pédagogiques en milieu scolaire eurent lieu, la plupart toutefois de courte durée et ne comptant que quelques participants. Parmi les « expériences » bien connues, citons le foyer de jeunes d’Oberhollabrunn, dirigé par Aichhorn, qui a « déménagé » à St. André en 1921 (1919-1923), ou le foyer d’enfants « Baumgarten » (1919-1920) sous la houlette de Bernfeld.

3D’un point de vue historique, cet élan psychanalytique-pédagogique n’est pas spécialement surprenant, car au début du siècle dernier, non seulement la psychologie analytique des profondeurs, mais la psychologie dans son ensemble succombe au charme de la pédagogie. Ainsi, des recherches sur la jeunesse sont conduites à partir des années 1900 et l’on cherche à appliquer les connaissances nouvellement acquises à l’éducation, comme l’ont tenté William Stern à Hambourg, l’« école Bühler » à Vienne, les chercheurs de l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève ou Ernst Meumann et Wilhelm August Lay avec leur pédagogie expérimentale. Transférer la théorie psychanalytique à la pédagogie s’inscrit donc dans la psychologisation générale et internationale de la pédagogie que l’on peut observer au début du XXe siècle [15].

4Dans ce qui suit, nous examinerons une facette de l’« attraction » mutuelle de la psychanalyse et de la pédagogie, à savoir comment l’application de la psychanalyse dans la pédagogie a été jugée par la pédagogie académique – la position officielle de la discipline, pour ainsi dire –, d’une part, et par la psychanalyse elle-même, d’autre part.

2. Théorie stimulante, pratique absurde

5Au début du XXe siècle, les pédagogues académiques considéraient la psychanalyse, en tant que « méthode éducative » mise en pratique, comme « tout à fait catastrophique » [16]. Déjà en 1913, Stern, par exemple, professeur en philosophie, psychologie et pédagogie à Breslau [67], dans une « Protestation », condamnait sévèrement l’application de la psychanalyse à l’enfance et à la jeunesse. Stern était convaincu que « de graves préjudices » étaient causés par la psychanalyse, toute entière occupée à « débusquer le sexuel partout ». C’est précisément cette « hypertrophie des pensées sexuelles » qui conduit à une terrible « distorsion et désolation de l’image de l’âme » : la psychanalyse « s’attaque à l’âme en devenir ». Mais même un adversaire aussi enragé que Stern admet que la psychologie « doit bien des trésors » à la psychanalyse : « Celui qui croit apercevoir quelque chose de valable dans certaines idées fondamentales de la théorie regrettera d’autant plus que ces fleurs, qui poussent ici et là, soient recouvertes par une mauvaise herbe envahissante » [17].

6Déjà à l’époque, le fait est notable que Stern n’ait pas rejeté la psychanalyse en bloc, mais qu’il ait au moins tiré quelque chose de sa théorie. La recension de la « protestation » de Stern par la Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik souligne d’emblée que Stern « rend justice à l’évaluation scientifique de l’enseignement freudien ». Enfin, Stern reconnaît l’importance des « principes fondamentaux de la théorie psychanalytique » et ne méconnaît absolument pas que « la recherche sur l’enfance doit beaucoup à la psychanalyse ». Avec « une irritation totalement justifiée », cependant, Stern « s’oppose à l’exagération et à la généralisation de l’enseignement de la sexualité des enfants », à « l’interprétation monstrueuse » de la psychanalyse et à son « application pratique insensée » [18].

7Cette distinction entre une « application pratique insensée » et une théorie « valable » à certains endroits caractérise la réception de la psychanalyse dans la pédagogie universitaire. Ainsi, une dizaine d’années après Stern, Eduard Spranger n’est guère plus enthousiaste à l’égard de la psychanalyse dans son ouvrage à succès Psychologie des Jugendalters (1924). Selon Spranger, professeur de philosophie et de pédagogie à Berlin, la « psychologie des profondeurs » de Freud n’est « en réalité [qu’]une psychologie de la surface » puisqu’elle culmine dans le « matérialisme psychologique » et le « pansexualisme naturaliste ». Mais, même si Freud est « un maître de la métamorphose de premier ordre » qui réussit à faire apparaître « les choses les plus inoffensives comme des désirs sexuels déguisés », Spranger loue néanmoins deux aspects méthodologiques et théoriques de « l’enseignement de Freud ». Premièrement, son « grand avantage sur les anciennes théories » est qu’il procède de façon vraiment psychologique. Deuxièmement, il poursuit [l’investigation] de « la structure psychique […] jusqu’à des associations d’idées » qui ne sont pas conscientes : « Je considère ces deux tendances de la psychologie freudienne comme des enrichissements essentiels de notre méthode » [19]. Spranger et, plus fortement encore, Herman Nohl participent au nouvel « espace tampon » qui d’après Freud s’est formé dans les années 20 « entre l’analyse et ses opposants » : « Les gens qui acceptent quelque chose de l’analyse le professent, même dans un jargon délectable, mais rejettent d’autres aspects, rejet qu’ils ne se privent pas de clamer avec force » [20].

8Alors que Stern, une dizaine d’années plus tôt, voulait encore « souligner le danger » que « ce mouvement représente pour notre jeunesse en maturation et pour le système éducatif » [21], Nohl concède au moins à la psychanalyse une certaine justification pédagogique. En tant que professeur de pédagogie à Göttingen, Nohl reconnaît « la grande importance de l’école freudienne » pour la « nouvelle […] pédagogie » dont « l’attention est rivée sur l’élève ». Cependant, Nohl souligne également qu’il est « erroné » de réduire « tous les aspects particuliers de la vie » – comme la propre préoccupation pédagogique de Nohl – « à des dérivés » d’une « libido primaire ». Bien que les « écoles psychanalytiques » aient eu un « effet immensément stimulant », on n’était pas obligé de partager leur lecture libidinale « univoque » [22] : « La littérature psychanalytique souffre encore actuellement de la monomanie de ses inventeurs, mais il y a déjà en elle une étonnante richesse d’expérience, une régularité observée et une reconnaissance de sa signification pédagogique, malgré toutes les exagérations, l’arbitraire de l’interprétation et la « licence poétique » » [23].

9En 1913, les membres de la Sektion für Jugendkunde im Bunde für Schulreform [E] se sont imposé une semblable modération et hauteur de vue dans leur « mise en garde contre les dérives de la psychanalyse des jeunes » qui ne condamnait pas la psychanalyse en bloc, mais se contentait de dénoncer son « exagération » dans la pratique. La « mise en garde » est sans équivoque : la diffusion de la méthode psychanalytique en vue de son application dans la pratique de l’éducation normale est répréhensible. Cependant, la « mise en garde » laisse ouverte la question de l’éducation « anormale ».

10En outre, elle ne prend pas position de manière explicite sur la « signification scientifique des idées psychanalytiques de base et sur l’application thérapeutique de la méthode aux adultes » et suggère donc au moins que la psychanalyse n’est probablement pas complètement dénuée de sens et que son application aux adultes n’est sans doute pas totalement « condamnable » [24].

11Précisément parce que la psychanalyse ne doit pas être condamnée dans son intégralité, Friedrich Wilhelm Foerster est confiant dans l’avenir. Bien que Foerster, professeur de pédagogie à Vienne, ait également mis en garde de façon insistante en 1913 « contre l’univocité et la superficialité catastrophiques » de la psychanalyse, il reconnaît néanmoins, comme de nombreux critiques, « des moments légitimes et utiles » dans la psychanalyse. Par exemple, il considère Freud comme un « chercheur tout à fait honnête et perspicace » ayant « en tout cas extraordinairement stimulé l’interprétation psychologique des phénomènes nerveux et l’influence psychothérapeutique sur ces phénomènes ». Précisément parce que dans la psychanalyse, il y a un « noyau de vérité dans un enchevêtrement d’hypothèses et de théories fantaisistes, extravagantes, univoques et fondamentalement fausses », Foerster peut nourrir l’espoir que l’« utile » et le « stimulant » qu’elle contient « pourront être passés au crible et rendus féconds par une connaissance plus profonde de l’âme » qui « ne procède pas de la sphère sexuelle » [25].

12La critique paradoxale et ambivalente ayant accordé un certain respect à la théorie psychanalytique – et dans le même temps mis en garde contre son application en pédagogie – ne se trouve pas seulement chez des pédagogues réputés, mais fait très tôt partie du « savoir commun » pédagogique, comme le montrent les dictionnaires pédagogiques. Ainsi, selon le Lexikon der Pädagogik de 1917, l’application de la psychanalyse en pédagogie est une dangereuse « aberration ». Et si le jugement des théories « non scientifiques » et « fantastiques » de Freud n’est pas moins sévère, la psychanalyse se voit néanmoins concéder le mérite d’être « stimulante » pour le « professionnel prudent » [26]. Un respect tout aussi circonspect est accordé à la psychanalyse dans le Pädagogisches Lexikon et dans le Enzyklopädisches Handbuch des Kinderschutzes und der Jugendfürsorge de 1930 [27]. Comme le souligne le Pädagogisches Wörterbuch de 1931, il faut faire une distinction entre « les découvertes psychanalytiques, qui ont sans aucun doute enrichi l’aperçu de la structure de la pulsion et de la vie affective de l’enfant, et l’application de l’analyse de l’enfant dans l’éducation, qui n’est possible que dans les cas les plus rares sans que l’enfant en subisse les dommages les plus graves » [28].

13Dans la pédagogie académique, l’intérêt pour la psychanalyse est précoce et pas seulement négatif [29]. Le mythe, propagé notamment par l’historiographie psychanalytique, selon lequel Freud a longtemps été occulté, ne s’applique pas plus à la pédagogie qu’aux autres disciplines [30]. Ce que Freud affirmait en 1925 à propos de la psychiatrie peut donc également être transposé à la pédagogie : une « pénétration pacifique [F] des points de vue analytiques » s’est produite.

14Tout en déclarant ne pas « croire au moment sexuel surdéterminé », de nombreux chercheurs se sont « approprié tel ou tel aspect de la théorie analytique » [31]. Une des « particularités » de la réception de la psychanalyse dans la pédagogie académique est la double constatation que la psychanalyse a une certaine valeur théorique pour la pédagogie – « stimulante » est l’épithète récurrent –, mais que son application pratique est néfaste. Ce jugement est remarquable, notamment parce que les partisans de la pédagogie psychanalytique sont arrivés à la même conclusion. [32]

3. Travail éducatif versus psychanalyse

15En ce qui concerne les possibilités offertes par une pédagogie psychanalytique au-delà de la thérapie psychanalytique, le « bilan du premier demi-siècle de l’éducation psychanalytique » par une des analystes d’enfants les plus connus, qui a dirigé des foyers psychanalytiques pendant de nombreuses années et s’est engagée dans la pédagogie psychanalytique, ne laisse « aucun doute » sur le « caractère inachevé et contradictoire » de cette « éducation ». Anna Freud n’est pas la seule à avoir conclu, après le célèbre « mot d’esprit » de son père, que si « éduquer » et « soigner » sont en soi des « métiers impossibles » [33], leur tentative de combinaison ne peut être que « plus impossible » encore. Dès 1930, après quelque deux décennies de recherches psychanalytiques-pédagogiques, Anna Freud, dans son Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen, soulignait qu’il n’existait pas encore de « prescriptions analytiques pédagogiques » et que la psychanalyse n’était pas à même de dire « quels moyens d’éducation étaient les plus recommandables ». Optimiste, Anna Freud pensait à l’époque qu’il ne faudrait « qu’un certain temps » avant de trouver des « recettes pratiques […] d’application générale ». En attendant, la psychanalyse apporte cependant déjà « trois aspects » positifs à la pédagogie : « On peut l’utiliser pour critiquer les formes d’éducation existantes. En tant que psychologie psychanalytique […] elle […] élargit la connaissance de la nature humaine de l’éducateur […]. Enfin, en tant que méthode de traitement, en tant qu’analyse de l’enfant, elle s’efforce de réparer les dommages causés à l’enfant au cours du processus éducatif » [34]. En 1925, Nelly Wolffheim parvient au même « constat » négatif : « Il n’existe pas encore d’art « psychanalytique » de l’éducation ; tout est encore en devenir, mais les débuts, les expériences indiquent de nouvelles voies » [35]. De même, on peut citer par exemple Hans Zulliger en 1927, selon lequel la « fructification des enseignements freudiens pour la pédagogie de l’école primaire » n’en est encore qu’« à ses débuts et doit d’abord être expérimentée » [36].

16Cet accord qui prévaut, au cours des années 1920, entre des pédagogues psychanalytiques autrichiens, allemands et suisses réputés est non seulement présent de manière diffuse dans des ouvrages et des articles, mais aussi dans leur journal officiel. Par exemple, Eduard Hitschmann écrit en 1927 dans la Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik : « Lorsque les représentants des sciences psychanalytiques sont invités à donner leur avis définitif sur des questions d’éducation ou d’information sexuelle, ils ne le font généralement que de façon hésitante […]. Il nous est si difficile de dire ce qui devrait être, alors que nous commençons à peine à déterminer ce qui est » [37]. Alice Balint souligne en 1932 : « L’étude de la relation entre la psychanalyse et la pédagogie n’est en ceci pas du tout une tâche facile. Au fond, c’est même l’une des questions les plus compliquées et les moins résolues de la psychanalyse » [38]. En 1932, afin de clarifier cette question difficile, Fritz Redl propose une distinction entre « pédagogie analytique » et « éducation analytique ». L’importance de la psychanalyse pour la pédagogie est « évidente » dans la mesure où « ses résultats permettent de tirer un certain nombre de conclusions précieuses pour les domaines de recherche pédagogique », comme la connaissance de la vie pulsionnelle de l’enfant, la compréhension du refoulement, etc. : « En ce sens, il ne fait aucun doute que la pédagogie analytique existe ». En revanche, il n’y a pas d’« éducation analytique », « un tel concept » contient « pour ainsi dire une contradictio in acijecto [G] » : « Ce que nous mettons en pratique pédagogique en partant de la psychanalyse, cela reste encore et toujours de l’éducation dans le sens tout à fait commun. Cela n’a encore rien à voir avec de la psychanalyse » [39]. En 1939, Michael Balint finit même par déclarer que « d’une part, l’effet catastrophique, souvent gravement pathogène, de l’éducation, dont la preuve a été faite à maintes reprises et, d’autre part, l’impossibilité d’élaborer une pédagogie psychanalytique pratiquement utilisable », ont conduit à une sorte de « phobie » pédagogique de la psychanalyse [40]. Par là, Balint fait également référence à la deuxième Vierländertagung [H] qui a lieu à Budapest durant la Pentecôte de l’année 1937. Un « symposium » y est consacré à la « révision de la pédagogie psychanalytique » et est ouvert par une conférence d’Anna Freud [41]. Comme le formule le compte rendu de la conférence dans la Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik, « cette conférence a été particulièrement significative parce que, pour la première fois, un sujet […] a été choisi qui traite directement des questions de pédagogie psychanalytique » [42]. Ce premier congrès psychanalytique-pédagogique est également « particulièrement significatif » car, selon Balint, dès la conférence d’ouverture, on parvient à une évaluation claire et sobre de la progression du lien entre psychanalyse et pédagogie : « La conférence d’Anna Freud a abouti à la constatation selon laquelle, après des années de travail intensif, effectué par un groupe sélectionné de nos meilleures forces, nous savons au moins avec certitude qu’il n’existe pas encore de pédagogie psychanalytique pratiquement applicable » [43].

17En ce qui concerne l’utilisation pédagogique directe de la psychanalyse, les opposants et les partisans partagent de fait le même avis, même s’ils arrivent à la même conclusion pour des raisons très différentes ; par exemple, l’« Opposition au jugement erroné de la psychanalyse des jeunes », qui répond en 1913 à la « Mise en garde contre les dérives de la psychanalyse des jeunes » en est une illustration.

18Les « pédagogues » qui signent l’Opposition « rejettent », tout comme les partisans de la Mise en garde, toute « application directe » de la psychanalyse « à l’enfant normal ».

19Toutefois, ils soulignent qu’ils attendent beaucoup d’une approche « indirecte ». « La pédagogie s’intéresse beaucoup » à la psychanalyse car « les analyses réussies des enfants et des adolescents malades ainsi que des adultes permettent de tirer des conclusions importantes sur les processus psychologiques et les effets de la pédagogie sur les enfants normaux » [44]. Le fait que les psychanalystes ne diffèrent pas vraiment de leurs adversaires lorsqu’il s’agit d’évaluer l’application de la psychanalyse dans la pédagogie peut également être utilisé contre la pédagogie psychanalytique. Ainsi, en 1939, Maria Dorer souligne dans sa « rétrospective critique » – du reste antisémite – intitulée « la fausse piste de la “pédagogie psychanalytique” », que ce sont les psychanalystes eux-mêmes qui ont prouvé « l’impossibilité intrinsèque d’une pédagogie psychanalytique au sens propre » [45].

20Le fait que la pédagogie psychanalytique ne signifie pas que le pédagogue « analyse constamment ses élèves » est également réaffirmé par Zulliger en 1921 dans Psychanalytische Erfahrungen aus der Volksschulpraxis. Selon Zulliger, l’enseignant « n’analysera que très rarement, voire jamais, par lui-même ». Le « gain » que l’enseignant peut tirer « de l’étude de la psychanalyse » est que l’éducateur est en mesure de reconnaître les maladies mentales : « Lorsque, grâce à ses connaissances, il détecte un trouble mental grave », il peut « attirer l’attention des parents sur ce trouble » et les inciter à « demander l’aide d’un médecin compétent ». De plus, grâce à la psychanalyse, l’éducateur « juge différemment le monde psychique des enfants et donc se comporte aussi différemment envers lui ». Ainsi, les éducateurs formés à la psychanalyse se caractérisent par une « compréhension plus profonde de l’âme de l’enfant » [46]. Selon Heinrich Meng, l’un des fondateurs de la Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik, la contribution de la psychanalyse à la pédagogie consiste donc aussi dans le fait que « jusqu’à l’ère de la psychanalyse », les « névroses infantiles » étaient « négligées ou considérées comme des mauvaises habitudes et combattues en conséquence ». Au lieu de la « condamnation morale », de la « simple supposition d’une mauvaise volonté », de la « mauvaise disposition héréditaire et de la dégénérescence », la psychanalyse favorise à la fois la « compréhension » et le traitement habile de ces névroses, tout en promettant la guérison « dans les cas particulièrement graves » grâce à son « nouveau type de thérapie » [47]. C’est pourquoi la grande majorité des traités de pédagogie psychanalytique sont constitués, soit de descriptions de cas individuels, soit de présentations générales de la théorie freudienne. Ainsi Johannes Lindworsky écrit à juste titre à propos de Die psychanalytische Methode de Pfister, qui est publiée en 1913 comme premier volume de la collection Pädagogium : Eine Methoden-Sammlung für Erziehung und Unterricht [I] : « Mais qu’en est-il de la pratique de la thérapie pédo-analytique ? La nouvelle “méthode d’éducation” tant vantée n’est, après tout, qu’une thérapie. Elle veut éliminer les mauvaises habitudes, les tics nerveux, l’anxiété et ce genre de choses. Ce que prévoit Pfister pour une éducation normale vaut à peine d’être mentionné » [48]. Le fait que « l’expérience ancienne et actuelle dans l’application des résultats de l’analyse des névroses à la pédagogie » appelle à « la plus grande prudence » [49] n’est nullement un point de vue marginal et hérétique dans les années 20, mais reçoit au contraire la plus haute consécration viennoise. En 1925, Freud lui-même émet une « admonition » qui coïncide avec les avertissements de ses adversaires pédagogues : il souligne que la psychanalyse convient uniquement comme base théorique, mais pas comme base pratique de la pédagogie. Si Freud pouvait être assuré de l’approbation de ses détracteurs pour cette déclaration, ils n’auraient en revanche guère été d’accord avec la formation pédagogique que Freud avait à l’esprit. Pour connaître la théorie, il serait préférable que « l’éducateur se soumette lui-même à une analyse ». Ainsi, bien que l’« éducateur » doive être « formé psychanalytiquement », « car sinon l’objet de ses efforts, l’enfant, reste une énigme inaccessible », « le travail d’éducation », lui, est « sui generis », il « ne peut être confondu avec l’influence de la psychanalyse et ne peut être remplacé par elle […] la psychanalyse de l’enfant peut être utilisée par l’éducation comme une aide. Mais elle n’est pas adaptée pour prendre sa place » [50].

4. Espoirs et déceptions

21En se voyant obligé d’émettre l’« admonition » selon laquelle « le travail éducatif » ne doit « pas être confondu avec l’influence de la psychanalyse », Freud fournissait bien entendu également la preuve indirecte que cette confusion devait avoir eu lieu. Puisque chaque « heure de [cure] analytique » produit de « nouvelles preuves » de « la manière désastreuse dont les influences éducatives peuvent nuire à la joie de vivre, à la capacité de jouissance, à la santé mentale de l’homme », il n’est guère surprenant que l’on ait rêvé très tôt d’une pédagogie psychanalytique qui consisterait non seulement en une « critique négative », mais qui apporterait des « suggestions positives » [51]. Un des premiers exemples de ce que l’on espérait d’une pédagogie psychanalytique positive a été donné par Sandor Ferenczi lors du premier congrès psychanalytique à Salzbourg en 1908. Selon Ferenczi, les thérapies psychanalytiques ont montré « que la façon dont les enfants sont élevés aujourd’hui engendre véritablement les névroses les plus diverses ». L’« objectif à envisager pour l’instant » ne peut donc consister qu’en une « réforme pédagogique » qui épargnerait « l’âme de l’enfant du fardeau d’un refoulement inutile ». Comme mesure pratique, Ferenczi préconise la prudence en matière de bercement des enfants, par exemple, car les « secousses rythmiques » pourraient entraîner une « excitation exagérée d’une zone érogène » [52]. Comme Ferenczi, Ernest Jones souhaite une « éducation plus rationnelle des enfants » qui, grâce à la psychanalyse, « éliminerait une grande partie des charges psychiques oppressives » [53] : « [Une] connaissance plus complète des intérêts et des tendances primaires de l’enfant nous permettrait de concevoir des méthodes d’éducation qui […] relieraient les tendances que nous souhaitons implanter à celles qui existent déjà » [J] [54]. Son article laisse cependant ouverte la question de savoir comment, exactement, Jones voulait diriger la sublimation d’un enfant. En revanche, Oskar Messmer propose un catalogue de mesures très concrètes, même si l’on ne sait pas exactement ce qu’il entend par « trop fréquemment » ou « excessivement » ni comment il faudrait procéder : « Les enfants doivent être scrupuleusement protégés contre les mauvaises influences, on évite les tendresses excessives, les câlins passionnés, le fait de prendre dans son lit les enfants trop fréquemment, et on lutte à temps contre la masturbation excessive. Il est cependant d’une importance décisive de ne pas imposer aux enfants des exigences répressives trop strictes » [55]. Jusqu’à 1925, Freud n’avait pas fait grand cas de ces appels. Les Protokolle der Wiener Psychoanalytischen Vereinigung [K] consignent dans la « conférence du soir » du 15 décembre 1909 : « Le professeur FREUD souligne qu’il a toujours évité, dans la mesure du possible, de tirer des conclusions ou même des prescriptions éducatives de nos observations » [56]. La lacune pédagogique-didactique, qui consistait dans le fait qu’il n’y avait pas de recettes pédagogiques-psychanalytiques concrètes, est en grande partie comblée dans les années vingt par une méthodologie et une rhétorique de l’Éducation Nouvelle. On cite par exemple Montessori, on propage l’« enseignement global » [L] et on met en place des « communautés éducatives » [M]. Ainsi, dans la maison d’enfants Baumgarten de Bernfeld, Freud ne joue aucun rôle lorsqu’il s’agit de la pratique : « Nous nous sommes efforcés de faire une “synthèse vivante” des idées éducatives et des principes d’enseignement de Maria Montessori, Berthold Otto et Gustav Wyneken, dans les jardins d’enfants, l’école et la vie quotidienne en institution » [57]. Meng, par exemple, considère également la psychanalyse comme faisant partie de la « nouvelle école » qui, au lieu d’exercer une contrainte, accorde la liberté à l’enfant et est basée sur la « camaraderie entre l’éducateur et l’enfant ». La psychanalyse s’inscrit ainsi dans ce « mouvement » qui est né « dans de nombreux pays et cultures, de manière indépendante » et comprend « par exemple l’éducation selon Fröbel, selon Montessori, la communauté scolaire libre, l’école du travail [N], etc. ». Grâce à la psychanalyse, Meng réussit également à expliquer pourquoi les méthodes bien meilleures de la « nouvelle école » échouent parfois, malgré tout : la « vieille école » correspond à une « tendance obsessionnelle constitutionnellement présente chez l’homme » [58]. Le « pédagogue à orientation psychanalytique » Zulliger souligne même, en 1936, qu’aucun « effet direct de la “pédagogie psychanalytique” » n’est perceptible dans son enseignement. Ses visiteurs peuvent de ce fait difficilement « cacher leur déception ». Ainsi, une enseignante suédoise qui l’assiste dans son cours constate simplement que Zulliger permet beaucoup de « travail collaboratif » et qu’un « ton informel » prévaut dans la classe, dont cependant « la psychanalyse n’est pas forcément à tenir pour responsable ». Zulliger lui-même estime que « de tels résultats […] sont vraiment maigres » : « Je n’y peux rien si les effets de mes efforts psychanalytiques spécifiques ne sont pas plus visibles en classe » [59]. Même à l’école Burlingham-Rosenfeld de Vienne (1927-1932), il n’existe « aucune “technique” spécifique de psychanalyse adaptée au “setting de la salle de classe” ». Il n’y a pas d’interprétation psychanalytique des contributions des élèves, c’est plutôt la pédagogie nouvelle qui est pratiquée. Ainsi ont par exemple été utilisées des méthodes d’enseignement basées sur le modèle de la project method [O] telle que propagée par les représentants de la progressive education aux États-Unis. L’école, fréquentée par une vingtaine d’élèves – dont le petit-fils de Freud – a été fondée par Dorothy Burlingham, amie d’Anna Freud. Parmi les enseignants de l’école figurent Peter Blos et Erik H. Erikson [60]. Dans leurs souvenirs de l’école, Erikson et sa femme – comme Zulliger – insistent sur le fait que les leçons n’auraient jamais pu être perçues comme psychanalytiques par un « observateur non averti » [P] : « À quel titre, alors, était-ce une “école psychanalytique” ? On était au courant de certains rendez-vous quasi quotidiens des enfants » [Q]. Le fait que l’école soit « orientée assez manifestement par la psychanalyse » [R] est donc uniquement révélé par le fait que les élèves et leurs professeurs sont engagés dans des cures analytiques : « Il n’y avait guère de discours clinique et certainement pas d’interprétation individuelle » [S] [61].

22L’application « directe » de la psychanalyse à la pédagogie a été combattue dès le début par la pédagogie académique qui avait notoirement ses propres difficultés avec la pratique. Parmi les psychanalystes – seulement partiellement – plus optimistes, une désillusion similaire s’est répandue au plus tard à la fin des années vingt, comme on a pu l’observer dans la pédiatrie développementale, la psychologie pédagogique et la pédagogie expérimentale qui ont émergé en même temps que la pédagogie psychanalytique : dans les années vingt, il était devenu évident que les résultats fragmentaires et souvent contradictoires de ces orientations de recherche ne pouvaient pas non plus répondre à l’espoir initialement nourri d’établir une théorie scientifique de l’éducation [62]. Il était donc logique que la revue succédant à la Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik se nomme en 1945 tout simplement The Psychoanalytic Study of the Child. Dans son premier numéro, Willie Hoffer, qui avait travaillé dans le Baumgarten de Bernfeld, constate d’ailleurs : « Ce serait une erreur de supposer que la relation entre la psychanalyse et l’éducation s’est développée au-delà de ses balbutiements » [T] [63].