1La réflexion présentée dans cet article a une longue histoire (Pirone, 2017) et l’impulsion de l’écrire m’est venue de la lecture de l’article de Nelly Wolffheim (1925/2020) et de son introduction rédigée par Arnaud Dubois et Dominique Gelin (2020) dans le numéro 24 de cette revue Cliopsy. A. Dubois et D. Gelin ont eu une très juste intuition en proposant une nouvelle publication de ce texte puisque la contribution de N. Wolffheim de 1925 reste d’une grande actualité. Elle nous rappelle en quelques lignes très simples quelques principes qui devraient être à la base de tout travail avec l’enfant petit, mais pas seulement : la capacité de laisser l’enfant s’exprimer librement, ce qui suppose que l’éducateur apprenne « à être patient » ; la place du jeu qui n’est pas simplement mis au service d’un apprentissage « ludique » ; la nécessité de réfléchir au choix du matériel pouvant « restreindre fortement la liberté » de l’enfant qui doit devenir « capable de décider » ; la dimension pulsionnelle et de plaisir sur laquelle je reviendrai dans ma contribution. Cette jardinière d’enfants, « pionnière du courant psychanalyse et éducation de la première moitié du XXe siècle » (Dubois et Gelin, 2020), mentionne ces notions en rappelant la nécessité pour tout éducateur de « se familiariser avec les connaissances psychanalytiques » (Wolffheim, 1925/2020, p. 149). C’est après la lecture de ce texte que j’ai décidé de rendre compte de mon expérience de rencontre, dans le cadre thérapeutique d’un centre médico-psycho-pédagogique, avec des enfants de deux à cinq ans dans un lieu appelé « Jardin d’enfants ». Ce lieu et le dispositif de groupes thérapeutiques et d’observation par le jeu qui se déroulent dans cet espace ont été créés par Pascaline Rodiet dont je présenterai, dans la première partie du texte, quelques éléments biographiques pour permettre de mieux saisir ses inventions. P. Rodiet a eu un parcours de vie très riche, commencé par une formation en tant que jardinière d’enfants dans les années 60, avant de rencontrer la psychanalyse notamment par la collaboration avec les équipes présentes dans les différentes institutions dans lesquelles elle a travaillé. Un chemin qui ne l’a pas seulement amenée à « se familiariser avec la psychanalyse », mais à devenir thérapeute, thérapeute par le jeu, comme elle aime le préciser.

2En lien avec les quelques principes fondamentaux présentés dans le texte de N. Wolffheim, il me semble que présenter la rencontre avec le travail de P. Rodiet et mon expérience clinique avec d’autres collègues dans ce lieu particulier, où l’organisation de l’espace et le choix des objets sont pensés pour permettre à l’enfant d’exister, peut donner à partager des éléments de réflexion à tous ceux qui travaillent avec les plus petits, que ce soit dans un cadre éducatif et scolaire ou de soin. P. Rodiet a inventé des moyens rendant possible une rencontre avec l’enfant, avec et au-delà de ses difficultés, et je lui dois quelque chose de précieux : avoir appris à nouveau dans ma vie d’adulte à jouer, jouer pour observer et comprendre, observer pour jouer. C’est un apprentissage important dans un moment de forte affirmation d’une école inclusive et en même temps, paradoxalement, de « normalisation » de la relation pédagogique et plus généralement du champ de l’éducation (Pirone et Tissot, 2020). Être capable de jouer signifie être capable d’inventer et trouver la force de résister aux injonctions d’hyper-normalisation auxquelles nous sommes soumis et auxquelles nous nous soumettons volontairement, nous permettant ainsi de faire l’économie de chercher, changer, transformer. Jouer est un des moyens possibles de tisser un lien et observer l’enfant en train de jouer permet de comprendre où il en est de la construction de son rapport à soi et au monde, de ses impasses et de ses questions. C’est là une des raisons qui me conduisent à proposer la réflexion qui suit.

3Dans le travail avec les plus petits, il faut être capable de percevoir dans les actions les plus élémentaires certains processus psychiques complexes fondateurs de la construction du sujet. C’est dans ce sens que sera ici reprise la question du jouer, terme qui fait bien évidemment écho au concept de playing de Winnicott (1975), de la manière dont il se déroule dans ce lieu particulier appelé « Jardin d’enfants » ; lieu imprégné d’histoire, d’où la nécessité de décrire le parcours de la personne qui l’a fondé. Le travail qui a été mis en place permet d’approfondir ces deux aspects que N. Wolffheim rappelle dans son texte : les questions de la pulsion et du plaisir. Si tous ceux qui ont une certaine familiarité avec la psychanalyse savent définir ces termes, il est parfois plus difficile de suivre leur construction dans la pratique. Peut-être alors, la présentation de quelques exemples de travail illustrant la rencontre avec des enfants qui présentent des troubles envahissants du développement (Misès et al., 2012) pourra permettre de rendre ces concepts moins théoriques.

4Sans sous-estimer l’importance de la conception des dispositifs, ne pouvant pas tout dire en quelques pages, je ne m’attarderai pas sur la présentation du fonctionnement des groupes afin de laisser plus de place à l’histoire de la construction de ce lieu où le travail autour du jeu est entendu comme un moyen de faire lien.

Un Jardin d’enfants dans un CMPP : un lieu d’histoire dans l’Histoire

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« Jouer : le jeu est le plus haut degré du développement de l’enfant, du développement de l’homme de ce temps ; car c’est une représentation autonome de l’homme de l’intérieur, la représentation de l’intérieur venue de la nécessité et du besoin de l’intérieur même, ce que dit le mot même du jeu. […] L’enfant qui joue – l’enfant qui s’abandonne complètement à son jeu – l’enfant qui s’est endormi dans son complet abandon au jeu – n’est-ce pas la plus belle vision de la vie enfantine de ce temps ? »

6Le choix de ce nom « Jardin d’enfants » que P. Rodiet a donné à cette salle qu’elle a créée il y a une quarantaine d’années dans un centre médico-psycho-pédagogique n’est pas sans lien avec sa façon de concevoir l’enfant et les conditions de sa rencontre. C’est dans cet espace qu’elle a mis en place son travail thérapeutique par le jeu et a inventé au fil des années sa façon d’animer et de concevoir des groupes thérapeutiques et d’observation. J’ai eu la grande chance de pouvoir m’y former pendant mes années d’étude de psychologie clinique avant de pouvoir moi-même animer une partie de ces dispositifs en tant que psychologue clinicienne. Au passage, il me semble important de partager cette expérience de transmission, pour rappeler toute l’importance de cet acte, transmettre, surtout quand la transmission d’un savoir-faire laisse la possibilité à la nouvelle génération d’inventer et de renouveler. Sûrement un des aspects qui a fait rencontre pour moi tient au fait que P. Rodiet, par son parcours, est aussi faite de cette double étoffe, éducation et soin. Après sa première formation en tant que jardinière de crèche et de jardinière d’enfants spécialisée, ses études en sciences de l’éducation à Vincennes ensuite, elle est devenue thérapeute d’orientation analytique. C’est alors qu’elle a créé ce qui est devenu le « Jardin d’enfants ». Elle avait été embauchée en 1973 comme éducatrice pour s’occuper des enfants qui venaient passer des bilans médicaux dans le Centre de soin qui accueille le CMPP, où ils devaient rester des jours entiers, en attente de passer d’un examen à l’autre. Son travail a commencé dans les couloirs de cet établissement puis, petit à petit, un espace a été créé pour que les enfants puissent jouer et pas seulement errer dans les couloirs en attendant leurs bilans. Rien n’était donc pensé avant son arrivée. L’espace s’est élargi au fur et à mesure pour devenir une double salle et ces temps informels, entre un examen et un autre, se sont transformés en temps institutionnels jusqu’à devenir ce qu’elle appelait les « journées thérapeutiques ». Les enfants étaient alors accueillis en groupe pendant toute une journée, repas compris, pour travailler dans ce lieu. Les années passant, même si la direction a réussi à protéger cette institution des dangers d’une gestion de la santé purement économique et managériale, le format des journées entières a disparu et les groupes se tiennent aujourd’hui sur des temps plus courts et variables entre une et deux heures. Le ou la thérapeute anime toujours les groupes avec d’autres collègues (orthophonistes, psychomotriciennes et des stagiaires psychologues) et donne le tempo. Le groupe des adultes est un appui nécessaire permettant qu’un groupe d’enfants se forme.

Jouer : une longue conquête

22Dans des formes d’injonctions paradoxales, en même temps que l’école maternelle se transforme en une pré-école élémentaire – où l’enfant doit déjà apprendre à lire et à écrire –, la dimension du jeu est de plus en plus mise en avant comme appui nécessaire pour les apprentissages. Dans un ouvrage toujours d’actualité, Gilles Brougère (1995) a analysé ce rapprochement entre jeu et éducation, le terme « jeu éducatif » ayant déjà fait son apparition avec O. Decroly. Pour ma part, j’aimerais que ce retour en force de la préconisation du jeu dans les programmes de maternelle soit une ouverture pour une re-découverte de quelques avancées des méthodes actives proposées par les grands représentants de l’Éducation nouvelle et qu’il laisse à l’enfant la possibilité d’être en tant que sujet. Les textes de cadrage actuels qui présentent les différentes formes du jeu en lien avec le développement de l’enfant sont bien approfondis (MEN, 2020) ; ils accordent même une petite place aux jeux libres et mentionnent l’importance de l’observation de l’enfant qui joue. De fait, observer un enfant qui joue pour comprendre où il en est de la construction de son rapport à soi et au monde est précieux. Mais il ne s’agit pas, dans cet article, d’observer pour diagnostiquer, médicaliser et prédire le futur de l’enfant, nouvelles préconisations imposées à l’école, mais d’observer pour comprendre où rencontrer l’enfant et comment lui permettre d’exister. Aux côtés de P. Rodiet, j’ai appris à observer. Avec elle, les observations sont mises en forme dans des longs comptes-rendus rédigés après chaque séance de groupe. Ces comptes-rendus permettent de saisir les changements et de préparer les séances. On peut voir là l’influence de M. Klein qui, observant un enfant en train de jouer, en rendait compte séance par séance.

23Quand on demande à P. Rodiet de définir ce qu’elle entend par « jeu », elle liste toujours des critères très précis pour s’orienter dans la première question qu’on se pose quand un enfant arrive au Jardin d’enfants : est-ce qu’il peut jouer ? Je les liste ici en les alimentant avec la définition donnée par Roger Caillois – dans Les jeux et les hommes (1958) – selon qui le jeu doit être défini comme une activité libre et volontaire. Le jeu est :

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• libre : le joueur n’est pas obligé de jouer ;
• incertain : le déroulement n’est pas déterminé ;
• gratuit : il n’y a pas de gain de richesse ;
• réglé : soumis à des conditions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent d’autres règles ;
• fictif : il y a toujours une dimension de « comme si ».

25Ces critères sont autant de points de repères, mais le point central pour moi, c’est de faire du jeu un lieu de construction de lien avec l’enfant. Il s’agit dans le cadre thérapeutique – et aussi éducatif – d’un outil indispensable pour les enfants qui justement ne peuvent pas encore jouer et pour qui toute la question du lien à l’autre est souvent dans une impasse. Winnicott poussait cette dimension du jeu bien au-delà du travail avec l’enfant et en faisait une définition générale du travail thérapeutique :

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« En psychothérapie, à qui a-t-on affaire ? À deux personnes en train de jouer ensemble. Le corollaire sera donc que là où le jeu n’est pas possible, le travail du thérapeute vise à amener le patient d’un état où il n’est pas capable de jouer à un état où il est capable de le faire. »

27Je vais reprendre quelques références psychanalytiques pour essayer de mieux comprendre cette dimension du jouer entendu comme cette capacité de faire lien ; et si je laisse de côté certaines références, notamment les travaux actuels sur la question de la médiation, je n’en sous-estime pas toute l’importance.

28Dans son essai Le créateur littéraire et la fantaisie (1908/1985) tiré d’une conférence de 1907, Freud affirmait une chose importante par rapport à la représentation parfois erronée que nous avons aujourd’hui du jeu : « L’opposé du jeu n’est pas le sérieux, mais… la réalité » (Freud, 1908/1985, p. 34), l’enfant « est guidé par le désir d’être grand et adulte » (Id., p. 37), « chaque enfant qui joue se comporte comme un poète » (Id., p. 34). Winnicott dira que « le jeu est une expérience créative », que l’enfant qui joue est dans un état de « retrait », qu’il « habite une aire qu’il ne quitte qu’avec difficulté, où il n’admet pas facilement les intrusions » (Winnicott, 1975, p. 105) ; il ajoute que « dans cette aire, l’enfant rassemble des objets ou des phénomènes appartenant à la réalité extérieure et les utilise en les mettant au service de ce qu’il a pu prélever de la réalité interne ou personnelle » (Ibid.). Sa théorisation sur la fonction du jeu ne peut pas être dissociée de sa théorie des objets et des phénomènes transitionnels. Le jeu dessine une aire qui n’est ni dedans ni dehors, mais « entre ». Et justement, comme aime à le rappeler P. Rodiet, la capacité de jouer dépend de cette possibilité « qu’il y ait du jeu », expression qui permet en français de prendre appui sur la polysémie de ce terme qui, au sens mécanique, signifie que les pièces qui composent un mécanisme ne sont ni trop collées ni trop séparées. On pourrait dire que jouer constitue cet espace de présence qui représente l’absence – avec des mots où phénoménologie et psychanalyse se croisent –, une longue conquête pour l’enfant dont nous oublions parfois les temps logiques et les étapes. C’est alors cet espace entre qu’il s’agit de construire avec ces enfants.

29Le fameux exemple de Freud du « jeu de la bobine » – appelé « Fort-Da » dans notre jargon psy – mérite un petit détour. Dans son texte Au-delà du principe de plaisir, Freud parle d’un jeu observé chez son petit-fils. Dans un premier temps, l’enfant jette un objet et prononce en même temps « o-o-o-o », son que la mère interprète comme le mot « Fort » qui signifie « parti » en allemand. Il faut remarquer que c’est la mère qui traduit le son émis. L’objet jeté est une bobine en bois avec une ficelle autour ; la bobine disparaît du champ visuel de l’enfant qui, dans un deuxième temps, la récupère en prononçant « Da » qui en allemand signifie « voilà ». Freud écrit :

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« L’interprétation du jeu ne présentait plus alors de difficulté. Le jeu était en rapport avec les importants résultats d’ordre culturel obtenus par l’enfant avec le renoncement pulsionnel qu’il avait accompli (renoncement à la satisfaction de la pulsion) pour permettre le départ de sa mère sans manifester d’opposition. Il se dédommageait en mettant lui-même en scène, avec les objets qu’il pouvait saisir, le même “disparition-retour”. »

31Dans un troisième temps, ce n’est plus un objet qui disparaît, mais c’est l’enfant lui-même qui se fait disparaître : Freud indique avoir vu son petit-fils, quand sa mère était absente, jouer à faire apparaître et disparaître son image dans un miroir, une sorte de prémisse du jeu de « cache-cache ». Ce qui nous rappelle, au passage, que pouvoir se cacher est une conquête : l’enfant petit peut se cacher quand il a déjà une représentation de soi, qu’il se compte comme « un » et quand il est sûr que l’autre ira le chercher et saura le retrouver, à condition de n’être retrouvé que quand il le décide (gare aux colères des enfants que l’on retrouve par mégarde trop tôt). Le quatrième temps du jeu du « Fort-Da » décrit par de Freud se situe lorsque l’enfant a environ trois ans : il jetait des jouets par terre en disant : « Va-t-en à la guerre ! ». Son père était effectivement parti en guerre et Freud interprète ce geste comme l’expression du fait que l’enfant ne voulait pas être dérangé dans la possession unique de sa mère. Ainsi, à partir du moment où l’enfant accède aux jeux de rôle, on peut voir l’apparition de la construction du fantasme – tel que Freud le décrit dans son essai On bat un enfant (1919/1973) – qui montre « l’ouverture du petit d’homme à la sexualité » (Tyszler, 2021, p. 424). Ce temps coïncide avec l’apparition des premières scénarisations dans le jeu, qui se poursuivent tout au long de la période œdipienne. Dans la même construction de la scène, qui est une représentation, nous retrouvons alors à l’œuvre pulsion, fantasme et identification.

32Ce qui me semble intéressant dans ce passage si intense de l’essai de Freud, c’est que nous y faisons souvent référence pour parler de la séparation enfant-mère que l’enfant peut supporter puisque symbolisée. Nous relisons certainement Freud avec l’apport de Winnicott qui, en cohérence avec sa théorisation, avait listé les temps logiques de la construction du sujet en lien avec le jeu. Au premier temps de fusion – Winnicott écrit « confusion » – entre le « bébé » et « l’objet », suit la phase où « l’objet est répudié, ré-accepté et objectivement perçu » (Winnicott, 1975, p. 97) et c’est là, écrit Winnicott, que « le jeu commence » (Id., p. 98). Ensuite, c’est la phase où l’enfant peut être « seul en présence de quelqu’un » (Id., p. 99) et enfin « l’enfant est maintenant prêt pour le stade suivant : permettre le chevauchement de deux aires de jeu et y prendre plaisir […] Ainsi la voie est toute tracée pour qu’un jeu en commun s’instaure au sein d’une relation » (Id., p. 99).

33Or Freud, l’inventeur de la sexualité infantile, ne perd pas de vue ses fondamentaux et cette digression sur le jeu lui sert pour montrer le gain de plaisir de l’enfant qui « se rend maître de la situation » même dans la répétition d’expériences de déplaisir et dans l’expression de « mouvements hostiles ». C’est alors la dimension pulsionnelle qui l’intéresse et, dans ce but, il cite un article de Sigmund Pfeifer – son contemporain et élève de Ferenczi – écrit un an avant le sien en 1919 et invite à le lire. Le titre de ce texte est très explicite : Des pulsions érotiques infantiles dans le jeu. Prise de position psychanalytique concernant les principales théories du jeu (1919/2002). Selon S. Pfeifer, l’origine du jeu se situe « dans la vie pulsionnelle inconsciente de l’être humain » et, dans le jeu, l’enfant peut extérioriser son plaisir sexuel grâce à des formes de déguisement. Or, un des traits qui caractérisent les enfants petits que nous recevons au Jardin d’enfants, est que, comme le montrent les travaux de Marie-Christine Laznik que l’on peut consulter sur son site (Laznik, 2017), le montage du circuit pulsionnel (Lacan, 1964/1973) n’a pas encore « fait son tour », formule qui permet de dire que le montage pulsionnel dont parle Freud – qui se compose de la source, de la poussée, de l’objet et de la satisfaction qui suit un trajet qui fait retour au point de départ – reste inaccompli : les objets ne sont par conséquent pas encore des représentants du premier objet perdu, des signifiants de ce manque originaire et l’aire intermédiaire ne peut donc pas encore se construire. Face à ces impasses de la construction psychique, il s’agit alors, dans le jouer avec le soutien des objets, de créer cette aire intermédiaire et de permettre la construction du bouclage pulsionnel.

Jouer : créer du lien par l’objet

34Lacan fera plusieurs fois référence au « Fort-Da ». Dans une première lecture, pour parler de l’articulation entre la première symbolisation que l’enfant fait de la mère et sa position d’objet soumis à la « loi de la mère », loi incontrôlable, l’enfant ne peut pas prévoir quand la mère s’en va, d’où cette mise en scène qui est maîtrise dans le jeu. C’est, dit Lacan, son ébauche comme « assujet » (Lacan,1958/1998, p. 188-189). Dans une deuxième lecture, l’interprétation de ce jeu comme venant « tamponner l’effet de la disparition de sa mère s’en faisant l’agent » (Lacan, 1964/1973, p. 72) devient secondaire et l’exemple est utilisé par Lacan pour présentifier son concept d’« objet a », objet déchu cause du désir, objet qui se détache, représentant le manque originaire et fondateur et le mouvement métonymique du désir. Il est important de rapporter le passage de Lacan en entier :

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« Wallon le souligne, ce n’est pas d’emblée que l’enfant surveille la porte par où est sortie sa mère, marquant ainsi qu’il attend à l’y revoir, mais auparavant, c’est au point même où elle l’a quitté, au point qu’elle a abandonné près de lui, qu’il porte sa vigilance. La béance introduite par l’absence dessinée, et toujours ouverte, reste cause d’un tracé centrifuge où ce qui choit, ce n’est pas l’autre en tant que figure où se projette le sujet, mais cette bobine liée à lui-même par un fil qu’il retient – où s’exprime ce qui, de lui, se détache dans cette épreuve, l’automutilation à partir de quoi l’ordre de la signifiance va se mettre en perspective. […] Cette bobine ce n’est pas la mère réduite à une petite boule […] c’est un petit quelque chose du sujet qui se détache tout en étant encore bien à lui, encore retenu. […] Ce qu’il vise, c’est ce qui, essentiellement, n’est pas là, en tant que représenté – car c’est le jeu même qui est le Repräsantanz de la Vorstellung »

36Ces énoncés pouvant paraître très abstraits, je vais présenter maintenant quelques petits moments clefs du travail effectué au Jardin d’enfant, à l’aide des comptes-rendus qui sont rédigés à la fin de chaque séance.

Pour conclure

46J’ai souhaité dans ces quelques pages témoigner d’une expérience précieuse de transmission qui a marqué profondément ma façon de travailler, d’appréhender l’enfant et de transmettre à mon tour. Si je souhaitais souligner l’importance de cette action de transmettre, je voulais également montrer qu’il est encore et toujours possible d’inventer des lieux permettant à l’enfant d’exister à condition qu’une fois créés, celles et ceux qui en ont la charge continuent de renouveler ce travail d’invention pour que ces lieux restent vivants, pour qu’ils soient habités ; sinon, un bouchon ne sera qu’un truc et n’aura plus la chance de se transformer en poisson et de nager dans une bassine d’eau !

47C’est un point important à rappeler : la transmission dans le champ du soin et de l’éducation ne peut avoir de valeur qu’à condition qu’elle ouvre un espace de liberté pour ceux qui la reçoivent. Toute transmission ne peut que continuer à vivre dans un processus de réinvention permanente qui se fait au gré des rencontres, du contexte et des histoires de chacun. C’est un contre-sens de voir comment se diffuse aujourd’hui l’utilisation de certaines méthodes issues des inventions de grandes figures de la pédagogie : elles deviennent parfois des boîtes à outils ou encore des mallettes à concepts préfabriquées et prêtes à l’usage, quels que soient les situations, les contextes et l’histoire des professionnels qui les utilisent. Le risque est notamment que se perde en route la dimension transférentielle de la rencontre et la capacité d’accueillir l’enfant dans sa singularité afin de le rendre libre.

48Pour revenir à ce travail particulier qui relie le jouer aux objets, je tiens à souligner qu’il nous enseigne aussi des points importants de métapsychologie qui ici ont été juste esquissés (Pirone, 2019). L’observation du jeune enfant nous permet de suivre la construction du sujet que Lacan résume dans ce qu’il appelle le graphe du désir, ce schéma commencé avec le séminaire Les formations de l’inconscient (1957-1958/1998). Nous y retrouvons les processus d’érotisation qui constituent le sujet : dans un premier temps logique se constituent les formes d’érotisation du corps et du lien à l’autre, d’un désir qui s’articule et passe à l’état de demande ; et dans un deuxième temps, c’est la construction du fantasme qui se met en place. Les phases décrites par Freud dans le « Fort-Da » illustrent bien cette construction. Or, chez les enfants petits, entre deux et quatre ans, présentant des troubles envahissants du développement, comme Carine et Mohamed, les temps logiques de la construction du sujet semblent être en suspens, une formule qui permet de dire que rien du destin de la structure du sujet n’est déjà déterminé. Cet état de suspension, c’est une image que me renvoient souvent ces enfants quand je les vois accrochés au corps de leur mère, les jambes autour de sa taille comme des tout petits, quand je les observe marcher sur les pointes, quand j’entends leur voix qui reste haut perchée comme chez les nourrissons. Il y a chez certains de ces enfants quelque chose qui reste en suspens, en attente d’accrochage, qui est une autre façon de dire que le circuit pulsionnel n’est pas encore en place. Alors, dans ces groupes avec des enfants pour qui « la pulsion n’a pas encore fait le tour » (Lacan, 1964/1973), ce qui implique, pour le dire de façon très raccourcie, une non érotisation du corps et que l’objet n’est pas encore fictionnalisé, nous travaillons en permanence à cette transformation du cri de l’enfant en appel (Freud, 1895/1956). Le travail consiste à créer un espace « entre », cette aire dessinée par le jouer, permettant une ébauche de désir. D’ailleurs, pour revenir à cette métaphore du « cri », avec ces enfants, nous travaillons énormément avec la voix, comme évoqué dans les exemples rapportés précédemment et comme en témoignent les auteurs de l’ouvrage sur le thème de la voix Écoute, ô bébé, la voix de ta mère… La pulsion invocante (Bentata, Ferron et Laznik, 2015). Nous tissons avec et par notre voix, voix-objet soutenue par l’imaginaire fictionnel, représentation qui devient appui pour l’accrochage du plaisir de l’enfant. Nous, l’enfant et le thérapeute l’un à côté de l’autre, position physique dans l’espace qui dit aussi la position de l’analyste dans ce travail particulier, « être à côté », nous prenons appui sur la voix – cette voix qui coordonne comme le « la » donné au démarrage d’un concert – pour aider l’enfant à passer du cri à l’« incantation » (Lacan, 1964/1973), pour que l’enfant trouve sa propre voix(-e). C’est ainsi que je n’oserais jamais chanter en public, mais que j’éprouve parfois un grand plaisir à chanter au Jardin d’enfants, parfois même en italien. Plaisir, conditio sine qua non pour que l’enfant accepte ces vocalises où la justesse n’est pas dans la note, mais dans la magie d’un moment de bonheur en partage entre les enfants du groupe et les adultes.

49Les enseignants et les éducateurs sont de grands inventeurs, parfois à leur insu ; nos contributions doivent les encourager à toujours trouver le courage de permettre à l’enfant d’exister. Il me semble que ce travail qui se tient dans un lieu thérapeutique peut être envisagé aussi dans le champ de l’éducation. À condition de retrouver en lui le plaisir et la capacité de jouer, tout enseignant ou éducateur peut inventer, dans et par le jeu, une façon de construire un lieu de rencontre avec l’enfant permettant de faire lien avec et au-delà de ses difficultés et de ses impasses.