1.1. Rôle central de la formation dans une perspective marchande

3 Pierre-Yves Bernard évoque en introduction une perspective libérale à l’initiative du PIC, visant à améliorer l’employabilité des personnes éloignées de l’emploi, qui se heurte à la diversité des publics et d’un marché du travail segmenté, auquel des acteurs de l’intermédiation eux-mêmes très diversifiés sont censés contribuer à l’amélioration de l’employabilité. Le PIC est situé dans un moment, les années 2010, où la formation semble être la solution à l’amélioration de l’employabilité. L’accompagnement individualisé pour le retour à l’emploi caractériserait des périodes antérieures et la période actuelle avec une remise en question d’une entrée privilégiant la formation, compte tenu notamment des résultats du PIC. Ce dernier aurait échoué au vu d’une évaluation de l’effectivité et de l’efficacité d’un retour à la formation permettant de répondre aux besoins en compétences, l’efficacité étant jugée prioritairement à l’aune d’un accès à l’emploi effectif des bénéficiaires.

4 La dernière contribution de l’ouvrage d’Isabelle Recotillet, Michèle Mansuy et Carole Beaugendre reflète particulièrement bien à la fois la perspective théorique sous-jacente et l’approche évaluative qui en découle.

5 Concernant l’approche théorique, les autrices en proposent le résumé suivant : « Dans la théorie économique, les différents courants de pensée convergent pour démontrer que l’éducation et la formation améliorent l’employabilité, définie comme la capacité à décrocher un emploi, que cette acquisition de savoirs et compétences se traduise par une mise en visibilité du signal produit ou par une amélioration du positionnement dans l’accès à l’emploi comparativement à d’autres demandeurs d’emploi. »

6 Véronique Simon se réfère au cadre théorique des capabilités de Sen pour donner sens à la capacité à décrocher un emploi des individus qui est un élément central d’identification des publics, révélateur d’une capacité d’agir aux finalités bien plus étendues, y compris celle de transformer la société. Le PIC est alors un moyen de renforcer cette capacité d’agir en dotant les individus de « facteurs de conversion » dans l’environnement capacitant de chaque dispositif proposé. Tel qu’envisagé par les promoteurs du PIC, l’accès à la formation serait le facteur de conversion à privilégier, dont les éléments précédents semblent dessiner un cadre d’analyse unifié du rôle de la formation.

7 Nous proposons de relativiser la convergence des approches théoriques en rappelant, de manière sans doute un peu caricaturale, deux perspectives théoriques, l’une de l’offre et l’autre de la demande qui s’articulent avec deux conceptions du rôle de la formation : l’une adéquationniste versus non adéquationniste. La première est directement inspirée des théories économiques de l’éducation dites marchandes, où la formation est un investissement individuel pour le marché du travail où il sera valorisé à deux conditions : d’une part, une adéquation verticale entre le niveau de la formation et celui de la qualification de l’emploi ; d’autre part, une adéquation horizontale, c’est-à-dire lorsque le « capital humain » accumulé dans un domaine de spécialité de formation obtiendra un rendement maximal pour les emplois du même domaine de spécialité. Le rôle des certifications est abordé ici via l’hypothèse de signalement évoquée plus haut. Les certifications scolaires et postscolaires révèlent alors les compétences innées et acquises [1], notamment dans le parcours éducatif où la sélection s’opère selon les aptitudes individuelles, du moins celles supposées accroître l’« employabilité » (Kergoat & Lemistre, 2022).

8 En effet, l’hypothèse fondamentale des théories marchandes est que le salaire reflète la valeur de l’individu qui peut être augmentée via la formation et/ou révélée par l’acquisition d’une certification scolaire ou postscolaire. Une politique publique qui mise sur la formation comme vecteur d’accès à l’emploi à court terme, comme celle du PIC, participe de cette perspective. Le PIC est néanmoins un dispositif plébiscitant l’approche par les compétences, suggérant une perspective a priori plus complexe et moins binaire que « l’adéquationnisme », par exemple en articulant, savoir-faire et savoir-être. Le cadre européen de certification (EQF) procède de cette logique en hiérarchisant les certifications en combinant « knowledges, skills et competencies ». La combinaison de ces catégories n’en conduit pas moins à une hiérarchisation des certifications supposées conforme à la valorisation qui en sera faite. En cela, des dispositifs comme le PIC participent alors d’une nouvelle forme d’adéquationnisme sophistiqué en plébiscitant le retour vers une formation adéquat aux besoins en compétences des employeurs (Lemistre, 2016). Concernant le PIC néanmoins, la logique adéquationniste dans sa version liminaire semble toujours prégnante comme le suggèrent Inès Albandéa et Manuella Roupnel-Fuentes côté recruteurs. La contribution de Julien Berthaud et Claire Bonnard montre également que « l’injonction au projet » participe d’une logique adéquationniste où l’on « rationalise les parcours ».

1.2. Approche compétences et responsabilisation des individus

9 C’est là tout le paradoxe de la mobilisation de la logique compétence en priorisant la formation et, plus encore, l’acquisition d’une certification comme déterminant de l’accès à l’emploi. En effet, cette approche vise à saisir la compétence au-delà du seul diplôme ou plus généralement de la formation, soit dans tous les éléments du parcours d’étude et professionnel, comme le postule l’approche par le bilan de compétences (Aubret, 2022) et plus encore celle par les contenus du travail (Zarifian, 2009). Cette dernière approche met au centre de la définition de la compétence « la prise d’initiative par l’individu et le fait d’assumer sa responsabilité sur des problèmes et événe­ments auxquels il s’affronte au sein des situations professionnelles » selon Jacques Aubret (2016).

10 On retrouve ici l’idéal néolibéral de l’individu entrepreneur de lui-même (Foucault, cité par Pierre-Yves Bernard en introduction de cet ouvrage). Une perspective qui a en commun avec les approches économiques évoquées à ce stade de fonder toute politique publique à mettre en œuvre sur des arbitrages individuels, soit une approche micro par l’offre de travail s’appuyant sur des individus responsables ou à responsabiliser. Dans ce contexte, les économistes néoclassiques ont enrichi leur approche en tentant de saisir les signaux du capital humain qui constituaient jusqu’alors la partie inobservée dans leurs investigations. Au-delà d’un niveau de détail renforcé dans la saisie des éléments de parcours individuels, l’intérêt se porte notamment sur les « soft skills », soit les compétences générales innées ou acquises, comportementales, voire émotionnelles (Heckman & Kautz, 2012 ; Gendron, 2011).

11 La logique compétences est ici une manière de mettre la personne au service d’objectifs d’efficacité économique et de performance. Elle retient de l’humain ce qui peut directement servir cette visée : la polyvalence, la prise d’initiative et de responsabilité, notamment (Zimmermann, 2012). Les bilans de compétences constituent alors de nouvelles grilles pour évaluer toutes les gammes des aptitudes individuelles au détriment de l’étalon scolaire, en contribuant à le dévaloriser (Stroobants, 1994). Les politiques publiques reposent alors moins sur des catégories collectives (diplômes ou certification postscolaire, groupes sociaux), mais plébiscite des démarches englobant des dispositifs individualisés multiples. L’approche par les compétences risque alors de consacrer la focalisation sur l’individu au détriment de son (de ses) groupe(s) d’appartenance (Isambert-Jamati, 1994, p. 139). La mise en oeuvre du PIC participe en partie de cette logique quant à la diversité des dispositifs. En revanche, elle entend cibler une population : les individus « éloignés de l’emploi ». Toutefois, les contributions de Karine Meslin et de Manuella Roupnel-Fuentes notamment, mettent en exergue la diversité des publics associés à cette catégorie qui, comme l’approche compétences, éloigne de catégories collectives constituées de groupes sociaux homogènes définis en regard d’un ou de critères précis. Les autrices constatent en effet qu’il n’y a pas d’homogénéité d’âge, d’expérience ou de durée au regard de la sortie du système éducatif pour le programme étudié.

12 L’absence de ciblage précis des publics participe d’une logique qui les décrit davantage en regard des indicateurs que l’on entend améliorer (taux ou durée de chômage), envisageant une solution du côté des individus invités à se saisir d’une formation pourvoyeuse de compétences adéquates aux emplois et à leur parcours antérieur. Une telle démarche leur impute une partie de la responsabilité d’améliorer la situation globale, une responsabilité individuelle reflet d’une nouvelle perception de la justice sociale selon Lucie Tanguy (Ropé & Tanguy, 1994, p. 50) : « Le discours sur les compétences peut être compris comme une tentative de substituer à une représentation de la hiérarchie des savoirs et des pratiques, notamment celle établie entre le "pur" et "l’appliqué", entre "le théorique" et "le pratique" ou entre le "général" et "le technique", une représentation de la différenciation entre formes des savoirs et formes pratiques, différenciation qui serait essentiellement horizontale et non plus verticale. Ainsi entendue et utilisée, la notion de compétences tend à faire valoir les différences et particularités individuelles, leur monstration, leur caractère distinctif plutôt que le principe d’égalité qui, sans être remis en cause, n’est plus la référence première qui donne sens au reste. On peut aussi se demander si les représentations ainsi données de cursus de formation, qui seraient plus différenciés que hiérarchisés, ne riment pas avec le sens démocratique moderne où l’égalité entre tous les individus se combine avec la possibilité de se singulariser en toute justice. »

13 Consacrer le retour en formation qualifiante pour une population cible diverse sans spécifier un objectif en termes de certification ou de durée participe clairement de cette logique pour le PIC, plus encore comme le souligne Leïla Mokedden lorsque, selon la Cour des comptes, l’institution plébiscite une modernisation et une individualisation des modalités d’accompagnement des publics éloignés de l’emploi au regard des moyens consacrés à la formation par le PIC.

2.1. File d’attente pour l’emploi : rôle des formations

14 Comme cela a été évoqué plus haut, ces différents choix consacrent une politique de l’offre où la compétence détermine la « valeur marchande de l’individu ». Le rôle des compétences accumulées est tout autre si l’on considère que la qualification de l’individu sur le marché du travail et plus encore le salaire ne sont pas liés aux caractéristiques individuelles, mais à celle de l’emploi occupé. Dans cette perspective, pour la théorie de la file d’attente initiée par Thurow (1975), dans la continuité de l’analyse keynésienne, l’hypothèse d’un chômage involontaire est faite et la formation est une ressource pour remonter dans les files d’attentes pour l’emploi, avec une valorisation relative à la place obtenue dans la hiérarchie des emplois et non directement aux compétences accumulées. La structure des emplois, la demande, est fixée par des éléments institutionnels dont la régulation ne dépend pas essentiellement du marché (rapports de pouvoirs dans la société et les entreprises, histoire, structure institutionnelle, etc.). L’accès à l’emploi ou la qualification sur le marché du travail ou dans l’entreprise est alors moins régulé par les prix que rationné selon des procédures non marchandes. Remonter dans la file d’attente pour l’emploi c’est en effet sortir du chômage et aussi accéder à la qualification. Ainsi, un diplômé de niveau bac+5 en emploi demeure dans la file d’attente s’il n’a pas accédé à une qualification relativement élevée.

15 Dans ce cadre théorique, à la différence des théories marchandes, le diplôme signale l’adaptabilité de l’individu à l’emploi plutôt que sa productivité immédiate soit, dans la logique compétence, davantage des savoir-apprendre que des savoir-faire. L’éducation a pour fonction de certifier la capacité des individus à se former pour leur donner accès à un certain statut en vertu de cette certification (Thurow, op. cit.). Thurrow s’est intéressé uniquement au niveau de formation pour sa théorie, même si plus tard dans ses travaux (liés) consacrés à la discrimination statistique, il mobilisera nombre d’autres caractéristiques. Celle qui retiendra notre attention ici est la spécialité de formation. Actuellement la place dans la file d’attente est en effet autant fonction du niveau de diplôme que de la spécialité et de la filière de formation (Giret & Lemistre, 2008). Dans la perspective de la file d’attente, l’adéquation en spécialité, le lien ou l’absence de lien entre spécialité de formation et d’emploi trouvent chacun une explication. L’adéquation est probable dès lors que la spécialité de formation délivre une adaptabilité forte à un emploi de même spécialité, c’est le cas pour certains métiers à fort contenu technique. On est donc ici dans une logique adéquationniste apparentée à celle des théories marchandes. Le second cas (inadéquation) traduit le fait que les contenus de formation associés à une spécialité délivrent des compétences mobilisables dans des emplois d’autres spécialités. Une bonne formation n’est alors pas celle qui délivrera les compétences pour accéder à un nombre d’emplois restreint (notamment dans un domaine spécialité précis), mais celle qui permettra d’accéder à un grand nombre d’emplois de spécialités multiples. Il s’agit donc d’une approche totalement non adéquationniste que reflète parfaitement l’inadéquation en spécialité, y compris en France (Bruyère & Lemistre, 2010). Pour ce dernier point, il est important de rappeler que l’offre de formation est de moins en moins portée par des objectifs de court terme, soit de fournir des compétences immédiatement mobilisables, que par des objectifs de compétitivité internationale à moyen ou long terme (Lemistre, 2023). Ainsi, non seulement l’accès à l’emploi est rationné, mais c’est aussi le cas pour l’accès à la qualification avec une offre potentielle de surdiplômé à court terme. Dès les années 70, Thurrow considérait alors l’éducation comme une « nécessité défensive » pour l’individu afin de préserver sa position dans la file d’attente (Thurow, 1972, p. 79).

16 Reste que le modèle de file d’attente, aussi appelé modèle de concurrence pour l’emploi, n’envisage pas les caractéristiques et la nature des emplois à pourvoir dans la file d’attente, du moins au-delà de son niveau de qualification. La théorie de l’allocation (de « l’Assignment », Sattinger, 1993), enrichira l’approche de Thurrow en prenant en compte pour les choix individuels les arbitrages des individus compte tenu de la structure sectorielle de la demande d’emploi, ou de certaines caractéristiques techniques des emplois occupés. Alors que ces travaux mobilisent des caractéristiques limitées de la demande, leur conclusion essentielle est que l’allocation telle que l’envisage la théorie du capital humain, soit la théorie de l’offre, apparaît clairement comme l’exception et non la règle. Cette approche demeure néanmoins aux frontières des approches marchandes et non marchandes. Elle est aussi très empirique (économétrique) et n’explique pas les causes de la structuration de la demande considérées comme « exogènes », en cela elle renvoie explicitement aux théories de la segmentation ou à la sociologie (Ménard, 2017). Enrichir la théorie de la file d’attente c’est donc d’abord se référer à la théorie de la segmentation évoquée en introduction de cet ouvrage. Ensuite, c’est dépasser le cadre économique en mobilisant la sociologie, afin de prendre en compte les rapports sociaux [2].

2.2. Rapports sociaux et mise en contexte du déploiement du PIC

17 Côté sociologie du travail, Pierre Naville invitait à se méfier de toute approche essentialiste : par exemple, si le temps d’apprentissage représente un invariant susceptible de mesurer la qualification, la définition de la qualification ne peut être que relative et différentielle. Celle-ci se définit sur le marché́ du travail, tant au terme de rapports de force que des représentations qu’ont les employeurs des qualités requises pour occuper les postes de travail. La qualification n’est pas une « chose » qui dépendrait « des circonstances techniques immédiates où elle se révèle ». C’est une « appréciation sociale de la valeur différentielle des travaux et non un phénomène technique individualisé », la qualification incorpore un jugement de valeur qui s’exerce globalement et classe les travailleurs les uns par rapport aux autres (Kergoat & Lemistre, 2022). En conséquence, la hiérarchie des emplois et plus encore des salaires est une construction sociale qui ne reflète pas uniquement les contenus des emplois.

18 En tout état de cause, les éléments précédents éloignent un peu plus encore d’une logique de l’offre adéquationniste verticale ou horizontale, où la certification serait la principale déterminante de la qualification et plus encore du salaire individuel perçu sur le marché du travail. Or, dans le prolongement des travaux de Pierre Naville, pour Lucie Tanguy (1986, p. 56) [3], « octroyer à la formation des objectifs de qualification revient à nier que la qualification est d’abord un rapport social, à désigner le système éducatif comme principal responsable du chômage, du déclassement et plus largement de la (re)production des inégalités, tout en engendrant – pour ses publics – désillusions et désenchantement ».

19 Il ne s’agit pas ici de nier que la formation ne joue pas un rôle dans ces différents registres, mais qu’il n’est pas premier. En replaçant l’argument dans le cadre théorique de la file d’attente, cela signifie que la certification scolaire ou postscolaire est un élément parmi d’autres permettant de « remonter dans la file d’attente », mais en aucun cas d’y garantir une adéquation horizontale ou verticale. La sociologie de l’éducation, en particulier la sociologie bourdieusienne, pondère l’appréciation précédente de la sociologie du travail, quant au rôle du système éducatif dans la reproduction sociale. Rappelons que dans ce cadre d’analyse les individus sont dotés de trois formes de capitaux liés : économique, culturel et social (Bourdieu, 1979). Le capital économique influence le niveau de certification atteint par les coûts induits, tout comme le supposent les économistes. Le capital culturel, qui est l’ajout conceptuel essentiel, influence le niveau d’études atteint de deux manières : tout d’abord, car la socialisation, notamment dans le milieu d’origine, donne ou non les bons codes sociaux (comportementaux, langagier, etc.) pour réussir à l’école ; ensuite, car le processus de socialisation conduit les jeunes à former des vœux dans le système éducatif largement conforme aux représentations de leur milieu social. Nombre d’articles ont pu montrer que se produit alors dans le système éducatif une « démocratisation ségrégative » (Merle, 2000). On peut la résumer comme suit, si on étend le raisonnement à la formation postscolaire : les choix de formation à même niveau de formation au moment du choix, même le plus bas, conduisent les jeunes les plus dotés socialement à faire davantage les meilleurs choix, qu’il s’agisse des possibilités ouvertes par la poursuite d’une autre formation, ou de la valorisation anticipée de la formation sur le marché du travail.

20 En clair, les plus dotés socialement auront les meilleurs signaux d’adaptabilité, en l’occurrence ici les certifications, pour remonter dans les files d’attente pour l’emploi. L’origine sociale va néanmoins jouer un rôle au-delà du diplôme, soit à diplôme donné. Contrairement à ce qui est souvent affirmé à tort, la théorie de la reproduction sociale de Bourdieu n’est pas déterministe, au sens où elle n’exclut pas que certains jeunes parmi les moins dotés socialement puissent obtenir les certifications les plus valorisées sur le marché du travail. À diplôme donné néanmoins, le destin professionnel des jeunes des classes populaires restera en moyenne moins favorable sur le marché du travail pour deux raisons. La première suit la même logique que dans le système éducatif : compte tenu de leur milieu d’origine, les aspirations professionnelles d’une part importante des jeunes d’origine sociale modeste seront moins élevées que celle des classes supérieures. La seconde mobilise le capital social de Bourdieu. Trouver un emploi est en effet aussi lié au réseau personnel et professionnel. Le premier est souvent associé à la profession ou au niveau d’études des parents et le second peut l’être aussi de manière indirecte, en ayant obtenu grâce à ses parents les meilleurs stages pendant la scolarité, par exemple. Ces aspects sont évoqués pour les publics du PIC par Manuella Roupnel-Fuentès et Joanne Walker et surtout la mise en réseau comme un point potentiellement positif pour le PIC selon Isabelle Recotillet, Michèle Mansuy et Carole Beaugendre.

21 Formation et réseaux apparaissent alors comme des ressources pour les individus afin de réaliser leur aspiration principale pour les publics du PIC : accéder au marché du travail. Le concept d’aspiration a été réapproprié dans un cadre associant Sen et Bourdieu, soit la théorie des capabilités et celle de la reproduction évoquées (Hart, 2012 ; Lemistre & Ménard, 2019). L’intérêt de cette approche est de questionner quels facteurs de conversions ou plutôt combinaison de facteurs (certification et origine sociale) vont se transformer en capacités à agir (capabilités) afin de réaliser certaines aspirations. Dans ce registre, la contribution de Manuella Roupnel-Fuentès et Joanne Walker évoque une « vision plus holistique » de la formation des stagiaires considérant que la formation accroît leurs capacités d’agir dans différents domaines de leur vie et pas seulement dans le domaine professionnel.

22 À noter, que Hart (2012) mobilise d’autres facteurs notamment cognitifs et émotionnels pour alimenter ses investigations sociologiques par entretiens et que cette approche déployée dans le système éducatif a pu être étendue au marché du travail (Ménard, 2017). Plusieurs contributions de cet ouvrage évoquent aussi un autre élément important influençant formation et réalisation des aspirations : les caractéristiques territoriales, notamment du bassin d’emploi.

23 Que doit-on alors évaluer pour un dispositif comme le PIC ? Avant de donner quelques éléments de réponse en conclusion, nous proposons de résumé les précédents arguments pour clarifier le propos.

24 Il s’agit de sortir de la logique de l’offre, considérant que :

26 Or, au regard de ce dernier point, les politiques publiques menées en France depuis la Seconde Guerre mondiale demeurent très adéquationnistes, compte tenu d’un historique qui marque des représentations sociales qui ne le sont pas moins (Lemistre, 2016). Ainsi sur le plan international, la France est qualifiée d’adéquationniste par rapport aux autres pays européens (Charles, 2015). Il est important de préciser à nouveau, comme cela a déjà été évoqué, que ces politiques et représentations sociales adéquationnistes sont largement contredites par les faits.

3.1. Dispositif du PIC et égalités des chances dans la file d’attente

27 Le PIC plébiscite la formation comme levier principal du retour à l’emploi. Comme facteur d’adaptabilité à l’emploi, une telle intention ne peut être que louable. Tout dépend néanmoins des objectifs qui lui sont assignés : ici un parcours vers l’emploi « sans couture » suivi d’un retour à l’emploi durable. Or, la population cible est celle des « publics éloignés de l’emploi », donc par définition ceux qui se situent tout en bas de la file d’attente. Si l’on considère que la formation n’est pas la solution au chômage, il semble donc peu concevable que celle-ci conduise ces populations vers l’emploi dans un laps de temps court ou durablement. En effet, le mécanisme de la file d’attente participe aussi d’une dévalorisation relative des certifications et diplômes dès lors qu’ils sont abondants (Baudelot & Glaude, 1986 ; Lemistre, 2003). Par exemple, les diplômes de niveau 7 (bac+5) le sont désormais (Lemistre, 2024), ils diminuent alors la chance des détenteurs de diplômes de ce niveau d’accéder à l’emploi cadre. Ils auront néanmoins « l’opportunité » de pourvoir des emplois de technicien et profession intermédiaire en lieu et place des niveaux 6 et 5 (bac+3 et bac+2). Ainsi, pour les niveaux inférieurs, nul besoin qu’ils soient surabondants pour se dévaloriser, il suffit que ceux que se situent au-dessus le soient. Or, pour accéder à des emplois peu qualifiés, un diplôme concerné de niveau 4 (bac) est devenu lui-même abondant, permettant d’atteindre au-delà de l’objectif de 80 % de sortants de niveau bac par génération, celui de 80 % de diplômés de ce niveau. Il s’agit du baccalauréat professionnel dont les effectifs ont atteint leur apogée depuis la réforme de 2008 (où il passe de 4 années à 3 années de préparation). Pour bien comprendre les conséquences sur la file d’attente pour les moins qualifiés, on peut se référer au domaine de spécialité professionnelle du secondaire le moins valorisé sur le marché du travail : le domaine de spécialité commerce. Pour ce domaine, 3 ans après la sortie du système éducatif, parmi les sortants des générations 2013 et 2017 détenteurs de CAP et baccalauréats professionnels en emploi : respectivement 45 % et 39 % d’entre eux occupent des emplois d’employé ou d’ouvrier non qualifié (Lemistre & Massavie, 2026). Des jeunes, dont la certification est censée leur donner accès à l’emploi qualifié, occupent donc des places qui ne sont plus disponibles pour les non-diplômés. En termes de dévalorisation, on serait alors tenté ici d’envisager le CAP, voire le bac pro, comme des signaux d’adaptabilité faibles, du moins pour l’accès la qualification. A contrario, concernant l’accès au marché du travail, même pour le CAP [4], il ne faut pas sous-estimer son rôle comme porte d’entrée pour le marché du travail, la logique de l’accès à l’emploi ayant supplanté celle du métier pour ces certifications (Kergoat, 2022). Pour s’en convaincre, il suffit de comparer les taux de chômage des jeunes sans aucun diplôme trois ans après la sortie du système éducatif à celui des sortants de CAP. Ainsi, celui de ces jeunes sortants du système éducatif sans diplôme en 2017 est de 50 % à 3 ans et de respectivement 30 % et 32 % pour les diplômés de CAP industriel et tertiaire. De plus, les 12 % de non-diplômés identifiés par le Céreq ne sont pas les non-qualifiés, soit ceux qui n’ont atteint aucun niveau, les autres ont effectué respectivement les deux ou trois années d’études nécessaires à l’obtention d’un CAP ou d’un bac sans les obtenir in fine. Ce niveau d’études atteint leur donne un avantage en termes de chômage avec : 34 % au niveau bac (le taux de chômage des diplômés détenteurs du CAP), 54 % au niveau CAP, 60 % pour les non-qualifiés (qui n’ont atteint aucun niveau certifié), soit cette fois pratiquement un taux de chômage plus important que celui des détenteurs de CAP. Or, les non-qualifiés constituent une part non négligeable des publics éloignés de l’emploi du PIC.

28 Peut-être des politiques publiques tels que le PIC priorisant la mise en formation vers le niveau ou l’obtention d’une certification telle que le CAP relèguent-elles un peu vite les certifications nationales de la formation initiale au second plan, n’envisageant qu’un retour en formation sans préciser sa nature ? Encore faudrait-il s’assurer que les représentations dans ce domaine sont fondées, par exemple : la totale incapacité d’intégrer une formation qualifiante de droit commun de certains et certaines, selon un responsable d’un organisme prestataire d’un PRIC mentionné par Julien Berthaud et Claire Bonnard. Ceci alors que les investigations de Véronique Simon notamment mettent en défaut une idée reçue assez largement répandue : celle de la faible appétence pour la formation des personnes les moins qualifiées. Toutefois, quand bien même le jeune mènerait une formation, quelle qu’elle soit, jusqu’à son terme grâce au PIC, la concurrence pour l’emploi ne lui garantit néanmoins aucunement l’accès au marché du travail, avec près d’un jeune sur trois au chômage parmi les détenteurs de CAP et un sur deux pour ceux qui n’ont pas de certification initiale. Il peut alors sembler tout à fait absurde d’évaluer un dispositif tel que le PIC en regard du retour à l’emploi effectif à court terme. Qu’évaluer alors ? L’employabilité ? Le terme nous paraît performatif, portant en lui l’emploi comme objectif (Tiffon et al., 2017) ; surtout, il va (trop) souvent de pair avec une conception de l’individu entrepreneur de lui-même et responsable de sa trajectoire, ce que les arguments et conceptions sociologiques rapidement évoqués mettent largement en cause. Peut-être faudrait-il se limiter à examiner « l’égalité des chances », soit pour ceux qui sont au plus bas niveau de la file d’attente : de pouvoir concourir pour l’emploi avec de réels possibles. Dans ce registre, Eric Maurin (2002) subordonnait l’égalité des chances à l’égalité des conditions, en mettant l’accent sur les ressources économiques vers l’« égalité des possibles ». Une proposition rappelant celle de Sen où les capabilités renforcent les libertés d’action. On peut alors aller plus loin en y ajoutant tous les éléments à même de constituer des facteurs de conversion ou des ressources dans l’acception de Sen, si tant est qu’elles puissent conduire à de nouvelles capabilités. Là encore, l’approche demeure économique et une capabilité est censée se transformer en fonctionnement, soit ici se traduire par un retour en emploi, mais le simple rétablissement de l’égalité des chances pour accéder au marché du travail des peu qualifiés devrait être un objectif d’évaluation en soi. Cet aspect n’est pas absent du PIC, comme le suggère la contribution de Julien Berthaud et Claire Bonnard qui rend compte l’évolution des dispositifs publics dans cette direction. Leur recension des finalités de trois dispositifs du PRIC donne à voir des interventions dans de nombreux registres, notamment ceux évoqués plus haut dans les travaux de Hart sur les parcours éducatifs. Ces registres ne sont néanmoins pas ceux à évaluer au regard des finalités du PIC.

3.2. Le PIC : évaluer à court terme et à long terme ?

29 Dans ce domaine, pour les dispositifs multiples du PIC, Pierre-Yves Bernard et Nicolas Farvaque proposent une recension des effets du PIC avec des résultats décevants, notamment pour les formations préparatoires sur l’accès aux formations qualifiantes. Or, l’une des évaluations globales comparatives citée est proposée à 12 mois. Pierre-Yves Bernard, Valérie Gosseaume, Karine Meslin, Manuella Roupnel-Fuentes et Joanne Walker recensent ensuite toutes les limites d’une approche courtermiste privilégiant certains indicateurs de sorties « positives » en en laissant d’autres de côté : c’est alors « un travail de réduction et d’écrasement de la réalité vécue qui est réalisé ». Cet écrasement est certes lié aux indicateurs, mais il l’est sans le moindre doute aussi regard de la temporalité. Dans ce domaine, les auteurs mentionnent l’existence d’un « arsenal plus étendu » d’indicateurs envisageables, notamment longitudinaux. Le « temps court » peut en effet sembler tout à fait surprenant pour évaluer tout élément favorisant le retour au travail des individus éloignés de l’emploi. Même pour les enquêtes concernant les primo-sortants du système éducatif, le Céreq retient une période d’observation de trois années pour couvrir la période d’insertion, susceptible en outre de s’être allongée au-delà, y compris pour les plus employables. L’outil statistique le plus en lien avec les problématiques de parcours de personnes concernées par le PIC sont les « trajectoires types » construites à partir des situations sur le marché du travail et mobilisées par le Céreq pour les primo-sortants. On ne s’intéresse donc pas ici à une situation finale, mais à tout un parcours. Afin d’évaluer quantitativement un renforcement de l’égalité des chances en regard de l’accès à la formation ou de tout autre élément capacitant, il serait donc nécessaire d’évaluer l’évolution des trajectoires au long cours. Or, les dispositifs du PIC, même déployés sur plusieurs mois, relèvent d’une logique de court terme d’appel à projets qui ne permet d’assumer des objectifs de long terme, qui de plus met les organismes en concurrence les uns avec les autres comme le soulignent Julien Berthaud et Valérie Gossaume.

30 À court terme, on ne peut évaluer que des effets individuels pour des trajectoires diversifiées, ceci pour une population dont la probabilité de chômage est élevée, donc avec une responsabilité individuelle très modérée quant à sa situation à court terme. Il s’agirait alors d’évaluer les facteurs susceptibles de favoriser le retour à l’emploi, soit une conception de l’employabilité un peu moins exigeante que celle définie par Gazier reprise en introduction (cf. supra), puisqu’il s’agit pour Bernard Gazier de « conserver un emploi » et non d’être éligible aux emplois disponibles. La perspective est de plus celle des théories de l’offre puisque « l’accumulation de capital humain » y est citée comme une fin en soi. Dans la perspective de la file d’attente, il s’agit alors davantage de se former afin de se munir de signaux d’adaptabilité, ce qui nécessite de cibler des formations et non prioritairement dans une perspective adéquationniste. Ce ne sont toutefois pas là les seuls, voire les principaux éléments à évaluer. Dans ce domaine Bernard Gazier (op. cit.) évoque le capital social. On peut plus largement envisager tout ce qui contribuera à la socialisation au marché du travail : constitution de réseau ou travail sur les savoir-être, etc.

31 L’échec du PIC devient alors relatif et sa justification potentiellement inappropriée en regard des indicateurs mobilisés et plus encore des méthodes d’évaluation plébiscitées, soit des approches quantitatives, au premier rang desquelles la méthode test témoin mise en œuvre dans le dernier chapitre. Or, comme bien d’autres dispositifs publics, le PIC « peut être appréhendé comme un instrument d’action publique, qui propose une lecture de la problématique à laquelle il est censé répondre dans le cadre des objectifs économiques plébiscités » (Beaupère et al., 2014). Or, l’instrument induit une problématisation particulière de l’enjeu dans la mesure où il hiérarchise des variables et peut aller jusqu’à induire un système explicatif et selon Gaston Bachelard les instruments techniques d’évaluation peuvent être considérés comme la concrétisation d’une théorie (Lascoumes & Le Galès, 2004, cités dans Beaupère et al., 2014).

32 L’approche par l’offre a été largement évoquée comme illustrative d’une perspective théorique sous-jacente où la formation serait le levier idéal pour les concepteurs du PIC. Une approche en termes de file d’attente pour l’emploi élargit nettement la focale à tous les éléments susceptibles de développer des libertés d’action, soit des capabilités à même de se transformer en fonctionnement et de rétablir une certaine égalité des chances en bas de la file d’attente. Là encore, non seulement les dispositifs doivent être déployés et évalués à long terme, surtout lorsque l’on considère offre et demande comme des construits sociaux. De plus, dès lors que les politiques publiques sont envisagées également comme un construit social cela nécessite une évaluation répétée et à long terme (Hassenteufel, 2008) et demande alors une nouvelle forme d’objectivation qui s’éloigne d’indicateurs économiques ou du moins ne s’y réduit pas (Divay, 2011). Sur le plan empirique, il s’agit de privilégier une approche compréhensive des phénomènes sociaux : cette posture revendique davantage une approche où le qualitatif prime sur le quantitatif. Dans ce cadre, des dispositifs publics tels que ceux déployés par le PIC n’ont alors de sens que resitué dans leurs contextes (celui de sa genèse, de son expérimentation) pour une évaluation au-delà du court terme.

33 La majorité des évaluations recensées dans cette ouvrage relève d’approches qualitatives, mettant en avant des aspects positifs dans la (re)socialisation au marché du travail des individus, la constitution de réseau, ou tout simplement l’ouverture d’un sas où une rémunération modeste aura contribué à un retour à l’emploi à court terme et bien sûr aussi pour certain un retour en formation, mais souvent sans effet de court terme. De fait, aucun de ses éléments ne remplit l’objectif principal de court terme : le retour à l’emploi qui plus est durable. Au final, des objectifs qui peuvent étonner pour les plus éloignés de l’emploi sur le marché du travail. En effet, déjà pour les jeunes sortants du système éducatif de 1998, dix ans après leur sortie du système éducatif, le Céreq identifiait pour la première fois une nouvelle trajectoire type où dominait la succession d’emplois précaires. Pour l’ensemble de la population active, Aline Valette (2007) montrait aussi dès le début des années 2000 l’existence d’un marché secondaire ou l’ancienneté moyenne excède rarement une année avec des périodes de chômage récurrentes. Depuis, la situation ne s’est pas améliorée avec de plus en plus d’individus aux marges de l’emploi ou exclus (voir le texte introductif de cet ouvrage). Or, dans une perspective où la productivité est liée aux caractéristiques de l’emploi et la qualification ou la rémunération du travail à ces dernières et aux rapports sociaux, soit à la demande, une évolution de cette structuration générale du marché du travail ne peut à l’évidence avoir aucun lien ou très faible avec des politiques publiques telles que le PIC. Le PIC ne peut que contribuer à maintenir une population dans les segments d’emplois les plus bas du marché du travail, ceux du travail peu qualifié et précaire, ceci en réduisant l’éloignement de l’emploi, mais sans en assurer la stabilité. En clair, c’est un rempart possible contre l’exclusion d’un plus grand nombre encore, en maintenant une relative égalité des chances pour des groupes sociaux aux caractéristiques proches et bien identifiées. Ce qui bien sûr est en deçà, et donc contraste, avec les objectifs ambitieux et irréalistes du PIC jugés à l’aune de ces derniers à court terme et non du coût social d’une exclusion effective et potentiellement croissante du marché du travail.

34 Un tel regard évaluatif donnerait sans doute un peu moins l’impression d’une inefficacité des institutions et acteurs de terrain, telle qu’elle ne peut qu’apparaître s’ils sont jugés à l’aune d’objectifs inatteignables, qui plus est formulés pour une population relativement hétérogène constituée au vu d’une situation à un instant donné et non de critères à même de sérier des groupes sociaux homogènes. Sans surprise en fait, car il s’agit ici non pas de cibler des groupes sociaux, mais des individus entrepreneurs d’eux même pour constituer un socle de compétences au service de leur employabilité vers des emplois adéquats. Une diversité à laquelle ne pourrait répondre qu’un nombre d’intervenants disparates à même de répondre aux attentes de chacun, supposé sans doute à même de trouver le bon interlocuteur. Contrairement à ce qui est suggéré en introduction, ce n’est pas pour nous le reflet d’une vision simpliste du marché du travail, mais d’une vision portée par un idéal libéral, au sens économique, soutenu par une science économique désormais explicitement normative et fondée sur une approche par l’offre dont elle entend faire une réalité (Edward & Lazear, 2000). La construction sociale des catégories collectives est alors envisagée comme le reflet d’entraves à cet idéal, excluant par la même toute politique publique n’ayant pas pour objectif de renforcer l’autonomie d’individus seuls responsables de leur parcours et rejetant toute approche institutionnelle d’un marché supposé encastré à la Polanyi et plus encore une sociologie un tant soit peu structuraliste.