L’usage de l’outil vidéo pour former à enseigner dans les classes

1 La réforme de la mastérisation de la formation des enseignants mise en place en 2010 ainsi que les exigences du référentiel de compétences professionnelles à acquérir par les professeurs (Arrêté du 1^er juillet 2013 [1]) ont entraîné une remise en question des dispositifs de formation. Les enseignants doivent être capables d’organiser « le travail et l’espace de la classe » et « d’adapter les formes d’interventions et de communication aux types de situations ». Afin de répondre à cette injonction officielle, parmi les ressources utilisées dans les dispositifs de formation, le recours à la vidéo semble susciter « un enthousiasme généralisé » (Gaudin, Chaliès, 2011) d’autant plus que cette ressource semble constituer « un artefact potentiellement fécond pour les environnements de formation » (Ria et al., 2010, p. 106). En France, l’usage de la vidéo semble connaître un certain renouveau dans le cadre de la formation des enseignants. D’une part, elle apparaît comme une sorte de compensation à la diminution de la durée des stages en établissement engendrée par la mastérisation [2] : la virtualité des situations de classe vidéoscopées (vidéos de soi ou de quelqu’un d’autre) pourrait alors préparer à la réalité des situations de classe (Gaudin, Chaliès, 2011). D’autre part, sous l’impulsion du développement de plateformes de formation (e.g. Former à l’intervention en EPS, Roche, Gal-Petitfaux, 2014a), la vidéoscopie fournit des ressources pouvant être utilisées aussi bien par les enseignants en auto-formation que par les formateurs dans le cadre de la formation initiale et continue en présentiel. Ces plateformes proposent le visionnement d’épisodes vidéo variés : vidéos d’enseignants débutants ou expérimentés, vidéos d’entretiens d’auto-confrontation ou d’interviews d’enseignants expérimentés. Ces différents types de vidéos peuvent être utilisés dans divers dispositifs de vidéo-formation comme les cercles d’étude vidéo (Tochon, 2002) ou encore les vidéo-clubs (Sherin, Han, 2004).

2 Dans le cadre de l’éducation physique et sportive (EPS), peu d’études se sont intéressées à l’usage de la vidéo pour la formation des enseignants et aux effets de ce type de dispositifs. Trois types d’études peuvent être recensées : a) celles qui reposent sur le visionnement d’autrui comme Cloes et Premuzak (1995) afin de rendre compte de l’effet du visionnement de vidéos sur l’amélioration des qualités de l’enseignant en termes de lecture et de correction de l’activité des élèves ; b) celles basées sur le visionnement de vidéo de soi en présentiel comme Calandra et al. (2008) qui étudie l’effet de la création par des étudiants de vignettes vidéos sur le développement de leur niveau de réflexivité relativement à leur propre enseignement, ou celle de Spallanzani et al. (2009) dont l’étude porte sur le développement de compétences relatives à la gestion de classe suite à l’analyse vidéoscopique (visionnement individuel ou collectif) ; et c) celles basées sur des situations de visionnement de soi et de quelqu’un d’autre afin de susciter un développement des compétences à intervenir au cours d’une leçon (e.g. Roche, Gal-Petitfaux, 2014b).

Appropriation et apprentissage

3 Dans le cadre de la vidéo-formation, les documents audiovisuels utilisés prennent le statut de ressources dans le dispositif de formation. Selon Delarue-Breton (2011), étudier un dispositif de formation consiste à étudier a) l’ensemble de ressources ou dispositions matérielles au sens large (temps, individus, objets) organisées par l’homme pour permettre une formation et b) l’acte même de « disposer ». Le potentiel formatif du dispositif réside alors dans l’acte d’appropriation qu’en font les acteurs, dans la façon dont ils en disposent pour agir, pour penser, pour se transformer. Selon cette conception du dispositif, les usages de la vidéo et ce que cette ressource permet d’apprendre ne dépendent pas seulement de la vidéo elle-même mais aussi de la manière dont la ressource est utilisée, même si le dispositif tel que conçu oriente son utilisation. Tricot et al. (2003) défendent l’idée qu’un environnement numérique devient un environnement d’apprentissage s’il répond à trois conditions : a) l’utilité, qui concerne son efficacité pour les utilisateurs dans un domaine particulier ; b) l’utilisabilité qui renvoie à la possibilité pour eux de manipuler le dispositif numérique ; et c) l’acceptabilité qui concerne leur décision d’utiliser l’outil. Pour ces auteurs, l’utilité est conditionnée par l’utilisabilité et l’acceptabilité. De plus, comme l’avance LeFevre (2004), la vidéo n’est pas un curriculum mais un moyen de favoriser les apprentissages, la ressource vidéo n’étant qu’un média pour augmenter l’apprentissage.

4 L’idée qu’une ressource ou un dispositif ne sont pas eux-mêmes source d’apprentissage, mais que c’est l’usage qu’en feront les utilisateurs qui est source de transformation, peut être conceptualisée sous la notion d’appropriation. Étudier le processus d’appropriation d’une ressource consiste, pour Mangiate-Orsola (2011), à rendre compte de l’ensemble des transformations produites durant l’usage de la ressource et qui traduisent ce qui a été appris par l’utilisateur. Ces transformations peuvent être aussi bien observables d’un point de vue extérieur, qu’exprimées à partir du point de vue subjectif de l’utilisateur (ce dernier rendant compte lui-même de changements lorsqu’il analyse une vidéo).

Problématique

5 Notre étude s’intéresse au processus d’appropriation d’un dispositif collectif de vidéo-formation par des étudiants inscrits en master 2^e année (M2) afin de devenir professeurs des écoles. L’objectif est de rendre compte des transformations que l’usage du dispositif produit chez ces étudiants au regard de conditions d’acceptabilité et d’utilisabilité conçues pour le dispositif. En procédant par une analyse de l’expérience vécue par les formés lorsqu’ils sont confrontés au dispositif, nous chercherons à répondre aux questions suivantes : a) les conditions d’usage du dispositif de vidéo-formation favorisent-elles une réelle utilisabilité et acceptabilité du dispositif par les formés ? ; b) quand ils visionnent des vidéos de classe, qu’observent-ils, que pensent-ils de ce qu’ils observent et en quoi cela les aide-t-il à identifier et formaliser des habiletés pour enseigner dans la classe ? ; et c) quel est l’apport des interactions entre les formés dans la construction de connaissances à propos de telles habiletés ?

Contexte de l’étude

10 La situation de formation se déroulait dans le cadre d’un travail dirigé (TD) d’une unité d’enseignement (UE) intitulée « Culture des activités physiques et sportives » M2 préparant aux Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. L’UE comportait 8 heures de cours magistraux (CM) et huit TD d’une durée de 2 heures chacun. Les CM avaient pour but d’apporter des connaissances théoriques relatives aux apprentissages scolaires en EPS. Les TD quant à eux étaient orientés vers le développement chez les étudiants de capacités à intervenir lors d’une leçon d’EPS. La situation étudiée était une séquence de formation de 2 heures, découpée en quatre temps : a) un temps de visionnage d’une vidéo mettant en scène un étudiant de M2 (Fabien, non présent en formation). L’épisode présenté était une situation d’enseignement en lutte lors d’un stage, avec une classe d’élèves d’école primaire âgés de dix ans, b) un temps d’échanges formés/formateur, c) un re-visionnage de certains passages de l’épisode avec ou sans arrêt sur image afin d’approfondir l’analyse, d) une 2^nde phase d’échanges. Cette organisation de la séquence de formation avait pour but de faciliter l’acceptabilité du dispositif (car basé sur une vidéo d’un pair, non présent) mais aussi l’utilisabilité en offrant aux étudiants la possibilité de solliciter des arrêts sur image, de demander des précisions au formateur ou de questionner les autres étudiants ou le formateur. Le formateur avait adopté une posture non prescriptive pour favoriser la construction des savoirs dans une perspective inductive et participative.

11 La ressource vidéo montrait un début de leçon en lutte où Fabien cherchait à mettre en place un jeu collectif. Pour cela, il distribuait des chasubles et composait des équipes selon des critères morphologiques (taille/poids). À un moment donné, il réalise subitement qu’il n’a pas suffisamment de chasubles. Il décide alors de modifier l’organisation de sa situation en changeant la composition des équipes (Figure 1) : pris par la précipitation, il ne prend plus en compte les caractéristiques morphologiques pour composer les nouvelles équipes ; il regroupe ensemble tous les élèves possédant déjà une chasuble pour constituer une équipe et constitue l’autre équipe avec les élèves restants. Suite à cette recomposition imprévue des équipes, l’objectif d’apprentissage devient difficile à atteindre en raison des différences morphologiques importantes, ce qui entraîne : a) un déséquilibre du rapport de forces inter-équipes, b) l’impossibilité pour certains élèves de s’exprimer dans le jeu, et c) un jeu qui devient progressivement dangereux lors des interactions à cause des écarts morphologiques.

Figure 1

Fabien abandonne les caractéristiques morphologiques pour faire des groupes et, sous la précipitation, modifie de façon aléatoire les équipes

Fabien abandonne les caractéristiques morphologiques pour faire des groupes et, sous la précipitation, modifie de façon aléatoire les équipes

Participants

12 Le groupe était constitué de 23 étudiants de M2 se préparant à devenir professeurs des écoles. Le TD se déroulait dans une salle à l’université équipée pour projeter des vidéos. Tous les étudiants étaient dotés d’un ordinateur portable pour pouvoir prendre des notes au cours du TD en vue de la constitution d’un dossier. Parmi eux, un étudiant (que nous nommerons Pierre) a été choisi, avec son accord et sa motivation à participer, afin de réaliser un entretien d’auto-confrontation (EAC) (Theureau, 2006). Le choix s’est porté sur cet étudiant car il possédait une petite expérience d’enseignement en milieu scolaire (ce qui n’était pas le cas des autres étudiants) lui permettant des mises en relation entre les situations visionnées et celle vécues antérieurement. L’étude de cas ici présentée a pour but de rendre compte de la dynamique expérientielle de Pierre en formation confronté à l’artefact vidéo.

Recueil des données

13 Deux types de données ont été recueillies : a) des données d’enregistrement audiovisuel de l’activité des étudiants en situation de formation, à l’aide de deux caméras vidéo permettant d’obtenir des angles de prise de vue intégrant Pierre et les autres participants au TD et b) des données issues d’un EAC mené avec Pierre visant à confronter ce dernier aux traces audiovisuelles du TD dans le but d’accéder à sa conscience préréflexive au cours du TD (Theureau, 2006). Lors de cet entretien, la confrontation de Pierre aux traces de son activité et de celle du collectif de formés, avait pour but de l’aider à évoquer et expliciter l’expérience de formation qu’il vivait lors du visionnement de la vidéo de Fabien et lors des échanges en collectif. Pour conduire l’entretien, le chercheur invitait Pierre à exprimer ce qu’il faisait à tel ou tel moment du TD, ainsi que ce qu’il percevait, ressentait, pensait, découvrait à cet instant. Grâce à des relances du type « Et là qu’est-ce que tu fais ? », « A quoi tu penses ? », « Sur quoi tu focalises ton attention à ce moment-là ? », « Y a-t-il des choses qui te frappent plus que d’autres ? », « Quel ressenti as-tu à ce moment-là ? », « Qu’est-ce que suscite cet épisode vidéo chez toi ? », le chercheur sollicitait Pierre à évoquer son expérience vécue en la décrivant en détail, de façon à rendre compte des significations qu’il construisait lorsqu’il visionnait la vidéo de Fabien ou échangeait avec les autres étudiants. Il veillait aussi à ce que Pierre se focalise sur son expérience vécue ici et maintenant en formation et qu’il ne produise pas un discours général distant de ce qui se passait dans la situation de formation.

Traitement des données

14 L’analyse de l’expérience vécue en formation par Pierre a consisté d’abord à décrire ses comportements en formation de façon à repérer son engagement verbal et moteur. Cette description visait à identifier différentes actions rendant compte de son engagement dans le dispositif : a) les actions corporelles (prises de notes, demande de prise de parole en levant la main, fixation du regard sur la vidéo) ; b) les communications verbales (prises de parole, participation aux échanges, questionnement envers les étudiants ou le formateur).

15 Une fois terminée, la description des comportements de Pierre lors des temps de visionnement et d’échanges collectifs a ensuite été mise en relation, selon une correspondance temporelle, avec les données d’entretien. Ces dernières ont été analysées à l’aide de catégories d’analyse de l’expérience proposées par le cadre méthodologique du cours d’action (Theureau, 1992, 2006). Ces catégories permettaient d’identifier la construction de l’expérience vécue par Pierre en termes de significations et de comprendre comment il construisait ces significations en situation de formation. Les catégories que nous avons utilisées pour traiter les données d’entretien et documenter les composantes des significations construites en formation, étaient celles du signe triadique (Theureau, 1992) : l’objet, le representamen et l’interprétant. L’objet désigne le faisceau des préoccupations de l’acteur ou ses intérêts immanents à l’action, à l’instant t, et qui découle de ses actions passées (i.e., ce qu’il cherche à faire). Pour renseigner les préoccupations de Pierre, nous avons documenté ce qu’il visait, ce qu’il cherchait à faire durant la période de formation étudiée. Le representamen désigne ce qui, dans la situation, fait signe pour lui et qu’il prend en compte pour agir à cet instant. Il correspond aux perceptions, aux ressentis et aux jugements mnémoniques. Pour documenter cette catégorie, nous avons renseigné ce que Pierre percevait, ce qu’il voyait, ce qu’il remarquait, ce qu’il ressentait, ce dont il se souvenait. L’identification du representamen permettait notamment de documenter si autrui (élèves, enseignant) faisait signe pour lui, comment il faisait signe pour lui dans l’action et comment Pierre le prenait en compte pour agir. L’interprétant désigne l’élément de généralité par lequel l’acteur met en relation, à cet instant, le representamen et l’objet. Il s’agit des connaissances que l’acteur mobilise de son référentiel d’expérience ou qu’il construit à cet instant (i.e., ce qu’il interprète). Leur analyse permettait notamment d’identifier les connaissances que Pierre avait sur autrui lorsqu’il agissait.

Tableau 1

Extrait d’analyse de l’expérience de formation vécue par Pierre à un instant t ; desciption des significations à l’aide des composantes du signe triadique

Temps	Verbalisations lors de l’EAC	Composantes de la signification construite par Pierre à un instant t
0:20:25.4	« C’est bien de comparer sa pratique par rapport à des enseignements débutants ou extérieurs. Avec la vidéo et les entretiens en auto-confrontation, c’est vraiment intéressant, parce qu’on voit vraiment ce que l’enseignant veut obtenir et on voit comment il le fait. Oui ça m’apporte vraiment quelque chose, tout ce que je vois en fait je le représente par un petit répertoire, j’ai un répertoire de situations, tous les moments clés dans la leçon et plus je vois de vidéos plus… c’est comme si je rajoutais un petit conseil, une petite bille en plus qui me permettrait bah voilà maintenant j’ai vu… par exemple pour l’explication collective j’ai vu qu’il en avait qui faisait comme ça et d’autres qui étaient comme ça, ben voilà j’arrive devant ma situation j’ai trois options et je vais peut-être pouvoir… et il y en a peut-être une qui sera sympa à essayer à ce moment-là »	Préoccupations : – comparer sa pratique à celle d’autres enseignants – voir comment l’enseignant (vidéo-scopé) fait pour enseigner – se constituer un répertoire de situations Représentamen : – ce qu’il « voit » à la vidéo – différentes possibilités d’agir lors d’une même situation d’enseignement (e.g. l’appel) existent Interprétant : – pour réaliser une explication collective, il existe plusieurs façons de procéder – le fait de voir beaucoup d’exemples vidéos illustrant un moment clef de la leçon, donne plus de possiblités ensuite pour agir en classe.

Extrait d’analyse de l’expérience de formation vécue par Pierre à un instant t ; desciption des significations à l’aide des composantes du signe triadique

L’engagement corporel de Pierre : un indicateur de l’utilisabilité et de l’acceptabilité du dispositif

17 L’engagement corporel de Pierre et les significations qu’il attribue au dispositif, montrent chez lui une réelle acceptabilité et utilisabilité du dispositif de vidéo-formation. Au cours du dispositif, il déploie une activité qui prend différentes formes au fil des quatre étapes du dispositif, mais qui révèle une préoccupation typique d’explorer et manipuler le dispositif avec spontanéité, plaisir et engouement.

18 Lors du premier visionnement, Pierre adopte une attitude d’observation et d’écoute ; il reste concentré sur la zone de projection de l’épisode vidéo (Photo 1). À aucun moment, il ne développe d’interaction langagière ou visuelle avec les autres étudiants : « Là je suis attentif pour bien saisir tous les aspects de la vidéo ». Ses comportements traduisent des préoccupations, des perceptions et des interprétants révélant chez lui un réel engagement à vouloir comprendre le déroulement de la situation. Il cherche notamment à comprendre et à envisager comment Fabien gère l’imprévu dans la situation. Il est ainsi amené à se questionner sur la démarche à mettre en œuvre pour composer des équipes en EPS. Pour cela, il mobilise des connaissances abordées lors de cours théoriques sur la gestion de l’hétérogénéïté : en établissant un lien théorie/pratique, il commence à envisager l’intérêt « pratique » de ces apports théoriques. À la fin de ce premier visionnement, et sans demande du formateur, Pierre se met à prendre des notes sur ce qu’il vient de visualiser (Photo 2). Lors de cette prise de notes, il s’interrompt à plusieurs reprises pour réfléchir et se remémorer ce qu’il vient de voir afin de retranscrire ce qui le marque et de formuler ce qui le questionne.

19 Durant la phase d’échange avec le collectif, Pierre sollicite rapidement la parole (Photo 3) afin d’obtenir des précisions sur le niveau de classe et l’organisation spatiale et matérielle de la situation visionnée. Sa préoccupation est de pouvoir bien situer l’épisode de classe en question dans son contexte. Son comportement traduit une certaine impatience, et un enthousiasme à vouloir prendre part au débat collectif : il lève le bras et agite sa main durant de nombreuses secondes pour attirer l’attention du formateur. Au cours de ce temps, il exprime aussi son avis sur l’épisode visionné et cherche à livrer son interprétation afin de la confronter avec celle des autres : « Ici je voulais vraiment savoir si les autres pensaient comme moi par rapport à la façon dont Fabien agit. Pour moi il a pas préparé son matériel ».

20 Lors du second visionnement, Pierre prend des notes pendant la majeure partie du temps (2 min 17 pour une vidéo d’une durée de 3 min 15), tout en restant très attentif aux communications de Fabien. Il cherche à relever les consignes données par Fabien afin de voir l’impact de ces dernières sur l’activité des élèves. Pour lui, certaines consignes, mais aussi son placement par rapport aux élèves, expliquent une augmentation du volume sonore en classe. Pierre tente ainsi de reconstruire l’enchainement des événements à partir des interactions entre Fabien et les élèves, et notamment à partir des consignes de l’enseignant pour comprendre leur impact sur le comportement des élèves.

21 Enfin, lors du dernier temps d’échange avec les autres étudiants et le formateur, Pierre cherche à mettre en évidence les intérêts de la vidéo visionnée pour ses propres mises en œuvre en situation d’enseignement. La confrontation de son point de vue avec celui des autres (Photo 4) l’aide à dégager ce qu’il peut retenir pour enseigner par la suite. C’est en sollicitant les autres, leur avis et leurs réactions, mais aussi celles du formateur, que Pierre à partir de l’aspect concret et authentique de la vidéo de Fabien, dégage et envisage l’utilité du visionnement d’une vidéo de situation de classe. Il se rend compte qu’un épisode vidéo peut permettre de construire des pistes d’intervention mais que les actions de l’enseignant visionné ne peuvent être reproduites à l’identique : en voyant quel est l’impact d’une consigne ou de l’aménagement matériel, il envisage par exemple comment agir ou interagir avec les élèves. Enfin, il interroge certains de ses camarades afin de savoir s’ils ont relevé les mêmes éléments que lui, s’ils ont bien compris la situation de façon similaire à lui.

22 Ses préoccupations (identifier et reconstruire le déroulement des événements vidéoscopés) et son comportement (questionne le formateur, ses camarades, sollicite un arrêt sur image) témoignent de son engagement à utiliser le dispositif mais aussi de l’engouement et la satisfaction dont il fait preuve.

Le visionnement : un moyen d’identifier les aspects temporels, organisationnels et spatiaux comme déterminants d’une leçon

23 Le visionnement de la vidéo amène Pierre à réaliser différentes activités, le conduisant à modifier son raisonnement relativement à la leçon, traduisant chez lui une transformation cognitive.

24 Tout d’abord, la vidéo visionnée l’amène à évoquer les aspects concrets d’une situation de classe en EPS (e.g. spatiaux, matériels, attitude de Fabien), notamment en distinguant visuellement et de façon auditive certains événements : « Lorsqu’il arrête de distribuer les chasubles, le son monte les élèves commencent à être moins concentrés ».

25 Pierre est frappé également par l’affolement de Fabien lorsqu’il découvre qu’il n’a pas assez de chasubles et par la précipitation de ses gestes. Cela produit chez lui un sentiment d’inconfort, inconfort qu’il a lui-même déjà vécu et qu’il est à même de comprendre. Il effectue des allers retours entre sa pratique et celle visionnée ou entre la pratique visionnée et des façons d’agir en situation imprévue. Cette proximité expérientielle va lui permettre de se sentir immergé au plan sensoriel (voir, entendre…) dans une expérience de classe. La vidéo lui permet de s’inscrire dans une situation concrète, réelle de classe avec sa matérialité physique, spatiale, sonore, et avec ses dimensions sociales de communication : « C’est toujours plus formateur de regarder, qu’il y ait le son du gymnase. Ça permet d’avoir vraiment une vision complète des situations, le temps, l’espace, les déplacements, le bruit ». Ainsi, le document vidéo permet à Pierre de « saisir » le temps, l’espace, les déplacements, les gestes, les paroles, de Fabien. Le dispositif le « plonge » ou le « replonge » dans une expérience vécue ou fictionnelle : en se sentant immergé dans la situation de classe, et en en re-vivant certains aspects, Pierre s’appuie sur son vécu pour analyser la pratique de Fabien.

26 Ensuite, Pierre s’interroge sur la démarche de Fabien, et sur ce qu’il aurait fait à la place de ce dernier. Fallait-il continuer à essayer d’appliquer le plan de leçon ou bien le modifier et s’adapter à l’imprévu de la situation ? Pierre pense que si Fabien s’affole, c’est qu’il pense être en retard par rapport à la planification temporelle de sa leçon et que s’il modifie ce qu’il a prévu (composer rapidement deux équipes), il ne pourra pas appliquer le plan de leçon qu’il a prévu. Pour lui, Fabien suit le plan de leçon pour se rassurer car il sait quel scénario mettre en place dans la classe : « Il n’avait pas compté les chasubles avant, du coup, comme il n’a pas anticipé, et il ne sait plus quoi faire, il est en difficulté ».

27 Le fait de voir Fabien paniquer et se dépêcher de refaire des équipes dans la précipitation, l’amène à se questionner sur la capacité à anticiper, capacité qu’il évoque comme étant nécessaire pour enseigner.Il s’interroge alors sur les aspects temporels relatifs à l’organisation temporelle de la leçon : alors qu’au départ, pour lui, la planification détermine l’efficacité de l’intervention de l’enseignant, il modifie son jugement en considérant qu’il faut savoir s’en détacher et faire preuve d’imagination quand des imprévus apparaissent. Il modifie aussi son jugement sur l’importance du moment de constitution des équipes en jeux collectifs : vu au départ comme un moment banal, il en vient ensuite à le considérer comme un moment charnière où il ne faut pas perdre la face et qui sert de transition entre la prise en main de la classe et la mise au travail dans les situations d’apprentissage qui suivent : « C’est un peu la transition qui permet de faire débuter le cours. Certains moments sont importants comme l’appel ou faire les équipes, alors qu’il y en a d’autres si tu les rates c’est moins grave ». Pierre poursuit sa réflexion en évoquant ensuite les effets négatifs qui peuvent apparaître en cascade si ce moment n’est pas maîtrisé comme le désengagement des élèves et le sentiment d’incapacité que peut ressentir l’enseignant. L’analyse de l’activité de Pierre révèle, au bout du compte, une transformation de son jugement sur l’organisation d’une leçon d’EPS. Il ne voit plus la leçon comme la simple planification de tâches juxtaposées mais comme une succession de moments clefs, dépendants les uns aux autres et possédant des caractéristiques temporelles, organisationnelles et spatiales particulières.

Les échanges post-visionnement : une aide à l’apprentissage grâce à l’élaboration collective de connaissances.

28 Suite au visionnement de la vidéo, les échanges avec le collectif stimulent chez Pierre une activité hypothétique et projective par laquelle il construit de nouvelles connaissances et envisage des possibles d’interventions lors de situations de classe futures.

29 Premièrement, et grâce à des hypothèses formulées par le groupe, il évoque des règles relatives à la façon d’organiser l’espace de la leçon lors de la passation de consignes. Ces hypothèses portent sur deux aspects : a) le positionnement du corps de l’enseignant (e.g. se placer debout, accroupi, face aux élèves ou au centre du groupe classe), et b) relatives au positionnement des élèves (e.g. regroupés face à l’enseignant, autour de l’enseignant, ou face à lui alignés). Ces règles de métier ont pu émerger suite au visionnement des documents audiovisuels de l’activité d’un pair : « Là, il regroupe les élèves sur les bancs le long du mur, c’est trop étalé dans la salle, les élèves sur les côtés ne peuvent pas être attentifs aux consignes. C’est Benjamin qui m’a fait remarquer cela après que nous ayons regardé la vidéo ». Les échanges au sein du groupe de formés amènent Pierre à retenir que la passation des consignes peut prendre différentes formes mais qu’elle doit être pensée de façon à maintenir l’attention de tous les élèves et favoriser ensuite leur mise en activité et les apprentissages.

30 Deuxièmement, la prise en compte de l’imprévu dans la gestion du matériel durant la leçon apparaît comme étant une composante du métier. Lors des échanges post-visionnage, il construit et intègre l’imprévisibilité du décours de la leçon comme un aspect parallèle et complémentaire à l’anticipation, ces deux aspects étant validés par le groupe en tant que compétence propre au métier d’enseignant d’EPS. Lors de la séquence de discussion collective, le formateur attire l’attention des formés sur le fait que le nombre insuffisant de chasubles a posé un problème de constitution d’équipe et aussi un problème d’adaptation des formes de groupement aux caractéristiques morphologique de chacun. Cette connaissance ressort d’ailleurs de l’entretien réalisé avec Pierre : « Comme il n’avait pas assez de chasubles, il change les groupes et du coup il prend plus en compte la taille et le poids. Il a voulu aller vite et il a pas réfléchi ». La séquence de discussion collective, guidée par le formateur, amène Pierre à comprendre que dans la classe, il y a souvent des décalages temporels entre les préoccupations des élèves à un instant t et celles de l’enseignant au même instant qui, lui, est souvent préoccupé par ce qu’il a prévu de faire après. Le formateur met en évidence pour les étudiants qu’une des habiletés de l’enseignant dans la classe n’est pas tant de savoir suivre son plan mais d’avoir un temps d’avance sur les élèves en sachant anticiper ce qui est prévu ou ce qui peut se produire, par exemple : anticiper les conséquences négatives sur le déroulement de la leçon d’une constitution d’équipes non homogènes ou encore anticiper une défaillance de matériel qui n’a pas été rangé correctement.

31 Troisièmement, grâce à l’interaction avec les autres étudiants, Pierre évoque de nouvelles actions professionnelles à mettre en place. Ces actions projetées portent à la fois sur les modalités d’intervention lors de l’explication collective des consignes et sur la conduite à adopter face à une situation imprévue. En effet, Pierre participe à des échanges qui conduisent à la formulation d’hypothèses consensuelles entre les formés. Par exemple, ils retiennent l’idée que face à l’incertitude et l’imprévu d’une situation d’enseignement en EPS, il est préférable de réorganiser totalement l’activité afin de la relancer plutôt que de vouloir la mettre rapidement en place et parfois aller à l’encontre des règles de sécurité ou des objectifs visés au départ. Si le collectif aide Pierre à réfléchir, son activité réflexive participe en retour à la construction d’une réflexion collective sur l’attitude à adopter face à l’imprévu ; elle participe aussi à construire une culture commune sur les compétences nécessaires pour faire classe. Ces compétences sont validées par le collectif lors des phases d’échanges : « Le fait que les autres partagent mon analyse me permet d’envisager comment faire dans une telle situation. L’approbation du groupe a été utile pour moi ».

32 C’est donc grâce à ses pairs et à la façon dont le formateur le guide dans ses jugements perceptifs, que Pierre déploie de nouvelles analyses. Ces dernières l’orientent vers l’élaboration de nouvelles réponses mais aussi l’amènent à prendre conscience que ses propres difficultés sont en fait caractéristiques d’un niveau de développement professionnel et constituent une étape dans la construction de sa professionnalité.

Discussion et conclusion

33 Cette étude menée dans le cadre d’une première année de doctorat s’attachait à rendre compte à travers une étude de cas, de l’appropriation d’un dispositif collectif de vidéo-formation.

34 Elle cherchait à comprendre l’appropriation qu’un étudiant (Pierre) fait d’un dispositif de vidéo-formation, c’est-à-dire comment il l’utilise et quelles transformations celui-ci produit chez lui. Nous avons porté notre analyse sur les couplages entre l’activité développée par Pierre et le dispositif, afin de mettre en évidence différentes transformations opérées chez lui. Il a notamment appris à identifier les aspects temporels, organisationnels et spatiaux comme des déterminants de la leçon et il a aussi élaboré des connaissances grâce aux échanges avec le collectif de formés (e.g. positionnement par rapport aux élèves). Ces transformations ont notamment été favorisées par les propriétés d’utilisabilité et d’acceptabilité du dispositif de formation par les formés, en particulier par le fait que la ressource vidéo soit celle d’un pair et que les formés puissent intégrer les conditions d’usage du dispositif à leur monde propre, à leur corps propre et à leur culture propre d’enseignants débutants.

35 Nos résultats rejoignent ceux de Shérin et Han (2004) qui ont pu montrer qu’un dispositif de vidéo-formation permet de placer les formés dans « un état d’esprit d’analyse ». Les analyses suscitées par le dispositif ont porté, comme ont pu le montrer Leblanc et Sève (2012), sur une « alternance de points de vue entre le ‘il’et le ‘je’ [qui] stimule une activité de comparaison entre la situation visionnée et celle déjà vécue ou imaginée, mettant à jour des divergences ou convergences dans les façons de faire et ouvrant vers de nouveaux possibles d’actions » (p. 54). Nos résultats ont également mis en évidence l’importance des aspects « émotionnels » suscités par le dispositif, notamment les dimensions empathiques. Ces aspects apparaissent comme un moyen à la fois de connexion entre l’expérience du formé et l’expérience vidéoscopée, et de levier pour l’apprentissage de connaissances nouvelles à propos des habiletés de l’enseignant dans la classe. Ce résultat renforce les analyses de Ria et al. (2010) à propos du potentiel contenu dans l’observation vidéoscopée pour générer une forte empathie (entendue comme conscience de la souffrance de l’autre) et parfois même de la compassion (entendue comme souffrance avec l’autre). Ces manifestations empathiques sont pour Durand et Poizat (sous presse) des processus facilitant l’appropriation et la production de connaissances, et ou actions, nouvelles à partir d’éléments anciens déjà connus, agis, ressentis, perçus…, qui constituent des médiateurs sémiotiques permettant d’appréhender l’inconnu et structurent l’engagement dans des activités nouvelles. L’usage de vidéos de pairs constituent ainsi un artefact intéressant pour apprendre à signifier et projeter des habiletés à enseigner en classe, car il constitue « une fenêtre ouverte sur la pratique d’autrui » (Zhang et al., 2011, p. 459).

36 Pour conclure, cette étude nous amène à envisager des pistes pour la conception de dispositifs de vidéo-formation, en plaçant le processus d’appropriation au centre de la démarche de conception (Poizat et al., 2013). Il pourrait être intéressant d’envisager les dispositifs de vidéo-formation comme des « espaces d’actions encouragés » (Durand, 2008) et non pas comme des moyens de prescrire des façons d’enseigner. À cette fin, il pourrait être également intéressant d’étudier les conditions de conception, et les effets produits en termes de transformations chez les formés, d’un dispositif multimodal articulant l’usage de différents types d’artefact vidéos comme des vidéos de soi, de pairs mais aussi des vidéos disponibles en ligne. Zhang et al., (2011) soulignent notamment l’intérêt de l’usage de ces trois types de vidéos alors même qu’ils soulignent que peu d’études se sont intéressées à leurs usages dans le cadre de dispositif collectif de vidéo-formation.