UN CONTEXTE HISTORIQUE FAVORABLE À LA SURVEILLANCE GÉNÉRALE

3 L’Ancien Régime est surtout marqué par la pédagogie pratiquée dans les collèges jésuites ou protestants. Les méthodes sont centrées non pas sur l’individu mais sur le collectif, même si on remarque parfois quelques propositions pédagogiques originales : « La relation personnelle maître-élève, idéal de l’humanisme érasmien, avait cédé la place à une relation maître-classe, non dépourvue d’ailleurs d’innovations, comme, par exemple, la pratique du théâtre chez les Jésuites » (Caron, 1996, p. 145). L’objectif est d’encourager le sens de l’effort, de développer une compétition motivante entre les élèves : « L’émulation a occupé une place importante dans la pratique pédagogique des jésuites. Dispute littéraire, concertation, exercice public, remise de prix, admission à l’Académie, tels furent les procédés qu’utilisèrent les jésuites » (Prairat, 1994, p. 215). Mais ces pratiques restent somme toute assez marginales, se plaçant de toute évidence au service des enseignements, de l’autorité des maîtres et de la réputation de l’établissement. C’est « la pédagogie de l’enfermement » qui domine (Condette, 2005a) et reste principalement et durablement axée sur des méthodes austères reposant sur une obéissance absolue, par le silence dans tous les moments de la vie des élèves et par l’immobilité des corps (Caron, 2003, Grezes-Rueff, Leduc, 2007). En effet, « le corps en mouvement est une entrave à la pensée » (Prairat, 1994, p. 189). La pratique de la « pédoplégie », la pédagogie par les coups [2], est revendiquée par bon nombre de maîtres persuadés que cette méthode est « un moyen nécessaire à la transmission du savoir, de la morale ou des deux : hors du châtiment corporel, plus d’autorité possible » (Caron, 1999, p. 152). Si cette austérité se traduit dans les comportements, elle se manifeste également dans l’architecture des bâtiments qui permet une surveillance optimale des élèves. Mais cette « panoptisation de la population scolaire » [3] va devenir de plus en plus insupportable pour les élèves et certains, unis en collectifs revendicatifs, commencent à se rebeller. Thiercé (2001, p. 66) note ainsi « deux grandes épidémies » de révoltes, en 1819 et 1870, qui déstabilisent fortement les établissements scolaires. Ce sont en effet « plus de deux cents mutineries d’élèves qui secouent les collèges et les lycées du XIX^e siècle » (Thiercé, 2001, p. 59). La contestation se manifeste par la transgression des règles qui sont imposées par les personnels de l’école. Elle revêt différentes formes comme la rupture du silence, le refus collectif d’obéir (Condette, 2011a). Pour autant, et malgré les contestations, cette rigueur va perdurer pendant de nombreuses années (Tschirhart, 2004 ; Caspard et al., 2005 ; Grezes-Rueff, Leduc, 2007), en particulier sous l’action du surveillant général, identifié comme le « bras armé » de l’administration et des enseignants (Rémy et al., 2010).

4 Selon Prairat, les pères jésuites pourraient être à l’origine de la création des surveillants généraux « puisqu’ils instituent, dès le XVI^e siècle, un monde scolaire clivé, avec d’un côté le Profes et de l’autre le préfet des études » (Prairat dans Barthélémy, 2005, p. 7). Ils opèrent en effet une nette distinction entre les tâches nobles dévolues à l’éducation de l’esprit, à travers le lent apprentissage des savoirs, et les tâches subalternes qui consisteraient en une éducation du corps, visant à le soumettre : « Partage scolaire, césure ontologique : au préfet des études le corps, la sensibilité et l’imagination débridée, au Magister l’esprit et les pouvoirs de la raison » (Prairat dans Barthélémy, 2005, p. 7).

5 Le règlement général sur les maîtres d’études, arrêté du 16 novembre 1847, va tout à fait dans ce sens ; il aborde les responsabilités confiées aux surveillants généraux dans les lycées et la circulaire du 20 décembre de la même année en fixe les missions [4]. Nommé par le Grand Maître, sur proposition du Recteur, et après avis du proviseur, qui établit une sélection des candidats à partir d’une liste d’aptitude ouverte aux répétiteurs possédant au moins cinq années d’ancienneté, le surveillant général est placé sous l’autorité directe du censeur des études. Il organise et dirige le travail des répétiteurs. Il est chargé de faire respecter le règlement de l’établissement et distribue les punitions aux élèves récalcitrants. Il est tenu de loger au lycée et ne peut s’en absenter sans l’autorisation du proviseur. Le surveillant général exerce « une mission triste » (Rémy et al., 2010, p. 15), souvent décriée, « incarnation d’un certain ordre moral et social » (Rémy et al., 2010, p. 16). Cette fonction disciplinaire va perdurer jusqu’environ la fin de la seconde Guerre mondiale. Pourtant, tous les « surgés » n’exercent pas leur activité professionnelle de la même manière et certains considèrent qu’ils ont un rôle éducatif à jouer et que celui-ci doit se départir des formes de dressage et d’encadrement jusqu’ici pratiquées (Focquenoy, 2011).

ÉVOLUTION DU REGARD PORTÉ SUR L’ENFANT ET ÉVOLUTION EN PARALLÈLE DU MÉTIER DE SURVEILLANT GÉNÉRAL

6 La réforme de 1890 introduit toute une série de mesures nouvelles visant à modifier le fonctionnement des établissements scolaires, à assouplir quelque peu le régime disciplinaire et à prendre davantage en compte l’enfant et son développement. L’idée centrale de cette réforme est d’établir un équilibre entre l’éducation de l’intelligence, l’éducation du corps et l’éducation de la volonté [5]. Une part croissante du temps scolaire va ainsi être consacrée à la pratique d’activités physiques, comme le sport, mais aussi des activités dites « libres » comme des jeux, des travaux manuels ou encore du jardinage. Aux traditionnelles promenades des jeudis et dimanches s’associent également l’organisation d’excursions. Cette réforme marque ainsi une première grande ouverture en faveur de la reconnaissance des élèves et des modalités de leur expression.

7 Mais c’est surtout au cours du XX^e siècle que le regard porté sur l’enfant va se modifier. L’évolution des attitudes envers l’enfant, comme le montre Prost (1992) dans Éducation, société et politiques, n’est pas seulement liée à la croissance économique qui apporte aux familles plus d’aisance et permet ainsi d’accorder plus de soins et de temps à l’enfant. Cette évolution correspond en fait à « un retournement de la psychologie collective », avec un passage de l’enfant perçu comme quantité négligeable à l’enfant digne d’intérêt et d’affection. Cette « légitimation des sentiments » (Prost, 1992, p. 20) est certes familiale mais trouve écho auprès de certains pédagogues qui, prônant des méthodes éducatives nouvelles, accordent à l’enfant/élève un statut socialement valorisé.

8 Le métier de surveillant général va suivre cette évolution et se transformer par étapes. Des surveillants généraux prennent ainsi des initiatives et développent des activités éducatives à la fois dans le prolongement des cours mais aussi en dehors de l’école (Rémy et al., 2010). Au sein des établissements, certains tentent de mieux équilibrer le système de punitions/sanctions qui certes continue de réprimer les contrevenants aux règles mais récompense aussi volontiers les élèves les plus méritants, tant au niveau de la conduite que des résultats scolaires. Les surveillants généraux organisent également des rencontres sportives, aménagent les temps de récréation et proposent des promenades ou excursions. Certains, à partir d’octobre 1937, contribuent aux activités de loisirs dirigés offertes aux élèves le samedi après-midi (Condette, 2011b, 2012). Le système rigide se détend progressivement sous l’impulsion des novateurs de l’éducation (Gutierrez et al., 2012). À l’extérieur de l’école, on retrouve les surveillants généraux aux côtés d’instituteurs et de professeurs motivés par ce véritable « apostolat au service de la jeunesse », dans les associations et mouvements d’éducation populaire où ils animent des groupes de jeunes, souvent bénévolement, par conviction et par idéalisme (Caceres, 1964 ; Gutierrez et al., 2012). Certains surveillants généraux se montrent en effet des militants particulièrement actifs et vont inlassablement, et pendant de longues années, œuvrer pour que ces pratiques éducatives centrées sur le développement et l’épanouissement du jeune puissent être introduites dans les établissements scolaires (Sérazin, 2007). Ces pratiques novatrices s’appuient sur la lecture et la diffusion d’ouvrages et de revues prônant l’éducation nouvelle (Gutierrez, 2011), s’organisent par le biais de formations à destination des surveillants (Rémy et al., 2010), puis se concrétisent par l’implantation progressive des foyers socio-éducatifs, d’abord dans les centres d’apprentissage professionnel, les collèges d’enseignement technique (CET) puis dans tous les autres établissements (Broch, 2004 ; Sérazin, 2007). Le but recherché est bien de faire évoluer le système scolaire vers une plus grande reconnaissance de l’enfant et vers une existence des modalités de son expression (Condette, 2005a). Mais au-delà de cet objectif scolaire, il y a un véritable enjeu social. Il s’agit de contribuer à la construction d’un monde meilleur, plus pacifique, dans lequel chaque être humain puisse être considéré avec égale dignité (Sérazin, 2007).

LA CRÉATION DES CORPS DES CONSEILLERS D’ÉDUCATION ET CONSEILLERS PRINCIPAUX D’ÉDUCATION

9 La création de ces deux corps de conseillers d’éducation (CE) et de conseillers principaux d’éducation (CPE), le premier étant dédié aux collèges et lycées d’enseignement professionnel, le second permettant d’exercer son activité dans les lycées généraux, dits « classiques », est le résultat d’une revendication des surveillants généraux « éducateurs » qui demandaient déjà depuis quelques années une évolution de leur statut pour enfin sortir de l’image stigmatisante dont ils restaient bien souvent affublés (Focquenoy, 2011) et qui ne correspondait plus véritablement à la réalité du métier (Sérazin, 2007), et aussi pour mieux pouvoir répondre aux attentes sociales (Rémy et al., 2010). Comme l’indique l’enquête menée par le CEREQ en 2007, les CE et CPE nouvellement créés ont pu se distinguer de leurs prédécesseurs et « faire valoir d’autres compétences, s’affirmer en tant que groupe professionnel autonome revendiquant une autre conception du métier plus tournée vers la relation, l’animation et le suivi individuel que le répressif » (Cadet et al., 2007, p. 10).

10 L’appellation conseiller d’éducation est à ce titre tout à fait intéressante car elle met en exergue la notion de conseil (Barthélémy, 2007) ; elle entend ainsi prendre en compte les besoins de dialogue et d’écoute qu’expriment les élèves et tenter d’y apporter une aide, un soutien, un relais. L’espoir est grand, dans les années 1970, de parvenir à construire une autre relation à l’adulte, une autorité qui ne soit plus fondée sur le pouvoir exclusif du père, du chef, du maître, mais qui puisse être discutée, mise en débat en se basant davantage sur le respect et la réciprocité (Robert, 2010). Ces années portent aussi la volonté de lutter contre les déterminismes sociaux, culturels qui séparent et hiérarchisent les individus (Bourdieu, Passeron, 1970) alors que l’enseignement connaît de profondes transformations, quantitatives d’abord avec un fort accroissement du nombre d’élèves à scolariser, qualitatives ensuite avec une demande sociale qui s’oriente de plus en plus vers une élévation générale du niveau d’études (Prost, 1992).

11 Le passage du surveillant général au CE et CPE n’est donc pas qu’un changement d’appellation (Martin, 1989 ; Bouvier, 1999 ; Lebeau, 1999). Il correspond en effet à un changement de cap politique et institutionnel au sein de l’Éducation nationale. Les réformes adoptées à la suite des événements de 1968 vont d’ailleurs associer davantage les personnels et les usagers de l’école à la prise de décision (Robert, 2010). Dans ce contexte, le conseiller d’éducation/conseiller principal d’éducation voit son action redéfinie dans un cadre large, celui de la vie scolaire, qui vise à promouvoir la participation et le plein épanouissement des jeunes accueillis à l’école (Soussan, 1988).

12 Le conseil en éducation prend alors une importance considérable. Le conseil apporte l’expertise, la guidance, l’orientation (Danvers, 2009) ; l’éducation s’associe à ce terme en se plaçant en complémentarité. Tous deux visent l’accomplissement de chaque jeune, à travers un processus lent de construction individuelle dans lequel interviennent différents éducateurs, tout d’abord les parents, mais aussi les personnels scolaires (Meirieu, 1995). Cette arrivée du conseiller d’éducation peut alors être considérée comme le symbole du changement institutionnel, comme une volonté affirmée et affichée de travailler autrement dans les établissements scolaires, en mettant résolument le cap sur l’éducatif.

LES SURVIVANCES DU PASSÉ : LE « FANTÔME DU SURGÉ », ENTRE FANTASME ET RÉALITÉ

13 La fonction de conseiller principal d’éducation semble bien être le produit d’une double filiation. Statutairement, il est l’héritier du surveillant général dont la fonction était fortement marquée par un régime disciplinaire rigide qui s’est longtemps imposé ; mais cette fonction s’est aussi construite en prenant appui sur les mouvements d’éducation nouvelle (Broch, 2004 ; Gutierrez et al., 2012). Cette double filiation est porteuse d’ambiguïté voire de brouillage identitaire. En effet, si le conseiller (principal) d’éducation est officiellement créé, il n’en demeure pas moins que les survivances du passé ne cessent de se manifester. Malgré « la métamorphose professionnelle » (Obin, dans Bouvier, 1997), le « fantôme du surgé » continue, semble-t-il, d’alimenter sinon de hanter l’imaginaire collectif, et le conseiller principal d’éducation se trouve bien souvent partagé, tiraillé entre une fonction purement disciplinaire qui se veut volontiers répressive et une fonction éducative qui ne rejette pas la sanction mais en fait un outil d’éducation, de remédiation, nécessitant certes des décisions adaptées aux faits commis et reprochés (Meirieu, 1995 ; Prairat, 2001 ; Buttner et al., 2002) mais qui s’appuie aussi sur la compréhension, l’explication, le dialogue (Fert, 1998 ; Falcy, 2000). Ce tiraillement permet en outre d’éclairer de manière originale la division du travail au sein de l’établissement scolaire, et en particulier la césure entre un pôle pédagogique qui souhaiterait privilégier l’acquisition des savoirs, et un pôle éducatif qui viendrait en support de l’enseignement (Tardif, Levasseur, 2010). Pour le dire autrement, cette tension est caractéristique de la répartition parfois négociée ou de la prise en charge plus ou moins directement imposée du « sale boulot » (Payet, 1997). Ce lointain ancêtre est donc encore très présent dans les représentations et dans les attentes professionnelles d’une partie des enseignants et chefs d’établissement ; certains, de toute évidence, voudraient le ressusciter, et pourtant la caricature véhiculée n’est pas forcément conforme à la réalité du passé (Focquenoy, 2011). Pour autant, les conseillers principaux d’éducation parviennent difficilement à se départir de cette image « qui leur colle à la peau », et dans l’enquête menée par le CEREQ (Cadet et al., 2007), ils insistent largement et majoritairement sur le risque de « dérive sécuritaire » de leur métier.

UN MÉTIER AUX FONCTIONS PLURIELLES

15 Ce texte officiel établit trois grands domaines de responsabilité : le fonctionnement de l’établissement, la collaboration avec le personnel enseignant et l’animation éducative auprès des élèves (Condette, 2008). La circulaire précise en outre que le conseiller d’éducation et le conseiller principal d’éducation « ne peuvent exercer correctement leur mission sans travailler en collaboration étroite avec l’intendance, le service médical et le service social, le chef des travaux, le centre de documentation et d’information ». Ils sont ainsi amenés à « participer à la vie de l’établissement dans la diversité de ses expressions, afin de pouvoir suivre l’élève dans tous les aspects de la vie scolaire ».

16 Comme le souligne Delaire (1997, p. 74), ces professionnels de l’éducation « sont attelés à des tâches d’une ampleur et d’une diversité remarquables ». Selon lui, quatre raisons majeures permettent d’expliquer la variété de la fonction : la personnalité du conseiller principal d’éducation va apporter une coloration toute subjective au métier en privilégiant telle dimension de la fonction ou en en orientant la mise en œuvre ; le lieu d’exercice est également une variable non négligeable dans la mesure où le travail sera en partie différent selon que le CPE est nommé en collège, en lycée professionnel ou en lycée d’enseignement général et technologique, selon aussi les caractéristiques géographiques, culturelles et économiques de l’établissement (zone urbaine ou rurale, établissement avec ou sans internat, classé ou non en éducation prioritaire) ; l’influence des facteurs locaux est en effet loin d’être négligeable et c’est une analyse que partage en particulier Barthélémy (1999) ; enfin, « l’évolution rapide de la société scolaire » génère des besoins nouveaux auxquels il est nécessaire pour le CPE d’apporter des réponses adaptées, souvent sur le court terme. L’activité professionnelle du conseiller principal d’éducation comporte ainsi des points de référence identifiés, essentiellement par les textes officiels, mais aussi beaucoup d’éléments instables de l’ordre cette fois des pratiques professionnelles et des marques subjectives, qui produisent une difficulté à pouvoir définir clairement en quoi consiste ce métier (Durand, 1997, Bader et al., 2009).

17 L’activité professionnelle renvoie en réalité à une logique systémique (Fert, 1998), et il serait particulièrement réducteur de s’attacher à lister tout ce que fait ou devrait faire le CPE. Un catalogue des tâches effectuées montrerait certes l’activité débordante que fournit quotidiennement le CPE (Gentil, Alluin, 1996), mais témoignerait aussi à la fois de la grande dispersion de son travail et de l’absence de cohérence organisationnelle : le conseiller principal d’éducation serait alors l’agent d’accueil et d’information qui s’inscrirait dans une culture de l’urgence professionnelle et répondrait de manière spontanée à chaque sollicitation sans tenter de prendre la distance nécessaire à l’action éducative. La logique systémique renvoie au contraire à une appréhension globale et complexe qui exclut toute tentative cumulative d’identification et de classification chronologique des tâches comme définition du métier.

UN MÉTIER DE LA COMPLEXITÉ

18 Le métier de conseiller principal d’éducation se caractérise en effet par sa complexité, au sens où la définit Morin (1990, p. 21), comme « un tissu de constituants hétérogènes inséparablement associés ». La difficulté de cerner le métier de conseiller principal d’éducation réside en partie dans le fait qu’il s’intéresse aux relations humaines, tentant d’en embrasser la complexité, à la fois en en éclairant le fonctionnement et en construisant des réponses pacificatrices et valorisantes dès lors que la situation se détériore ou est dégradée. La complexité se heurte à deux difficultés majeures (Morin, 1990) : la première est de ne pas être comprise ou d’être appréhendée de façon superficielle et de donner lieu à des erreurs d’interprétation ; la deuxième est de se diriger vers une simplification volontaire, mutilatrice qui pourrait produire une vision déformée, caricaturale du métier. Les conseillers principaux d’éducation, dans leur activité au quotidien, se situent dans une perspective holistique, qui embrasse la globalité du système scolaire et de ses acteurs et qui tente de dépasser les désaccords, les oppositions, voire les incohérences (Fert, 1998). Ils exercent leur activité professionnelle dans une perspective large et ouverte qui met l’accent sur la complexité du système, sur la complexité des interrelations et des interactions entre les différents acteurs qui ont tous un avis sur la situation actuelle (et passée) de l’École, ne partagent pas nécessairement les mêmes représentations et ne poursuivent pas les mêmes buts (Condette, 2005a).

UN RÔLE DE MÉDIATEUR ET DE CONCILIATEUR

19 Dans leur étude de la fonction de CPE, Gentil et Alluin (1996) mettent en avant ce rôle d’intermédiaire résolument positif qui est attendu. C’est une approche que partage Broch (2004, p. 34) : « En présence de logiques d’acteurs qui s’opposent, d’intérêts contradictoires, le CPE, après avoir analysé les enjeux en présence, est souvent conduit à rechercher le point de conciliation qui aide les parties à sauvegarder ce qui leur apparaît comme essentiel et à céder sur le reste au profit de la partie adverse. » Le CPE recense les faits, établit un diagnostic de la situation, propose une ou plusieurs pistes d’analyse pour la construction d’une réponse appropriée. Le CPE n’est certes pas le seul interlocuteur pertinent mais il est souvent le premier informé des difficultés rencontrées : « Il reçoit les doléances des élèves auxquelles s’ajoutent celles des enseignants, à moins qu’il ne s’agisse des récriminations des agents de service pour les salles laissées dans un état de saleté inadmissible » (Broch, 2004, p. 34). C’est vers le conseiller principal d’éducation que convergent bon nombre de demandes, de difficultés ; il se comporte comme un « go-between » (Dutercq 2001, Perrenoud dans Picquenot et Vitali, 2007), relais pour l’information, intermédiaire entre les différents acteurs (élèves, enseignants, familles). Il agit ainsi comme un « médiateur permanent » entre les élèves et les enseignants, entre les enseignants et la direction de l’établissement, ou encore entre les élèves.

UN RÔLE DE COORDONNATEUR, D’ORGANISATEUR

20 Le conseiller principal d’éducation coordonne le travail de l’ensemble des personnels que l’on peut regrouper sous l’appellation « surveillants » par commodité, tant les statuts sont divers et évoluent avec le temps, en fonction notamment de l’actualité sociale et éducative, et de ses urgences (Condette, 2007b). Pour accompagner du mieux possible les évolutions du système, pour prendre en compte une conjoncture instable (comme la précarisation de certaines zones géographiques liée par exemple à une montée inattendue du taux de chômage), mais pour aussi répondre à des situations d’urgence où la sécurité des personnes est en jeu (en particulier lorsque se produisent des faits de violence), les décideurs politiques sont régulièrement amenés à inventer de nouvelles fonctions de régulation, de prévention, de remédiation (médiateur, préfet des études, assistant d’éducation, assistant pédagogique, assistant de vie scolaire, et, depuis la rentrée scolaire 2012, assistant prévention sécurité…) qui se complètent, voire se superposent. Si la responsabilité du recrutement reste celle du chef d’établissement, la responsabilité du service revient le plus fréquemment au CPE (Bouvier, 2007). On peut alors se demander comment il réussit à organiser le travail de cet ensemble de personnes aux statuts hétéroclites, et souvent peu formées (Thouveny, 2007). Il peut y parvenir en fédérant l’équipe autour d’un projet dédié à la vie scolaire (Barbier, 2010). Mais le CPE, en sa qualité de chef de service, ne voit-il pas progressivement son métier se transformer, passant du domaine éducatif auprès des élèves à une dimension managériale qui prend chaque jour une plus grande ampleur ? (Delahaye et al., 2009 ; Condette, 2010).

UN RÔLE DE PROMOTEUR DE LA CITOYENNETÉ

21 Contribuer à la formation du citoyen est l’un des trois grands domaines de responsabilité qui incombent au conseiller principal d’éducation. Le CPE développe en effet, par différentes voies, des actions concourant à la citoyenneté, comme l’organisation des élections des élèves délégués, leur formation, l’animation des instances représentatives des élèves (Desveronnières, 1996 ; Condette, 2005a). Il encourage les pratiques démocratiques, s’appuyant pour cela sur les droits des élèves qui fixent ce qui est autorisé en matière d’expression, et les obligations qui sont explicitées dans le règlement intérieur (Vitali, 1997 ; Hénaff et al., 2003 ; Rémy et al., 2010 ; Durand, 2011). Le cadre scolaire est propice à la citoyenneté dans la mesure où l’école est un lieu de formation où l’on apprend ce que signifie la citoyenneté, à travers les curricula (Audigier, 1999 ; Galichet, 2005), mais aussi par la pratique d’activités périscolaires qui permettent de faire l’expérience de la citoyenneté (Galichet, 2005 ; Durand, 2011). C’est aussi un espace à dimension humaine qui offre la possibilité d’expérimenter la démocratie directe (tous les élèves sont invités à s’exprimer, notamment lors de journées de concertation, ou encore d’assemblées générales) et la démocratie indirecte, à travers la mise en place d’un système représentatif (on pense ici aux élèves délégués, pour la classe et dans les différents conseils) (Condette, 2005a ; Gavrard et al., 2010).

22 Cependant, la participation des élèves, en particulier en dehors des heures de cours, est parfois remise en question car considérée comme une futilité (Condette, 2005a), comme une perte de temps (Hénaff et al., 2003) ou encore comme une forme de tromperie qui, en définitive, place les élèves délégués dans une position ambigüe par rapport aux autres élèves (Rayou, 1998), ce qui n’est pas sans conséquence sur la qualité des relations professionnelles entre CPE et autres personnels, notamment enseignants (Condette, 2009). Cette formation à la citoyenneté qui prône l’engagement individuel au service d’un bien commun, supérieur aux intérêts égoïstes, se heurte aussi à d’autres logiques qui traversent la société et n’épargnent pas non plus l’École : « Le système scolaire basé sur la performance et le résultat a tendance à réduire l’individu à sa valeur scolaire, secondarisant ses valeurs humaines et sociales » (Cadet et al., 2007, p. 13).

UN MÉTIER QUI S’AJUSTE CONTINUELLEMENT AUX RÉFORMES DE L’ÉDUCATION NATIONALE

24 Le métier de conseiller principal d’éducation, même s’il garde depuis 1982 la même appellation, se redéfinit en fonction des réformes successives que connaît l’Éducation nationale. Concernant les plus récentes réformes, Delaire (1997, p. 75) indique que la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 qui place l’élève au centre du système éducatif « ne fait que rappeler l’esprit de la circulaire du 28 octobre 1982 et le décret du 11 octobre 1989 sur les conseillers principaux d’éducation ». En effet, la circulaire de 1982 qui définit les missions du CPE met certes en avant le suivi collectif des élèves mais insiste aussi sur l’accompagnement individuel de chaque élève dans les différents moments de sa scolarité, repris dans le décret d’octobre 1989 où il apporte sa contribution à l’élaboration du projet d’orientation de l’élève (Condette, 2007a).

25 De même, la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 qui vise à améliorer les acquis et les résultats des élèves, notamment en établissant à partir de 2006 un socle commun de connaissances et de compétences, bagage minimal que chaque élève est censé atteindre à l’issue de la scolarité obligatoire, a sensiblement modifié le travail du CPE : il participe, en collaboration avec le professeur principal, à l’élaboration d’une note de vie scolaire qui figure dans le bulletin de chaque élève, et qui est attribuée en fonction de deux principaux critères : le respect du règlement et l’implication dans la vie de l’établissement ; il intervient également dans la construction des compétences du socle, en particulier pour les piliers 6 et 7 (compétences sociales et civiques ; autonomie et initiative), notamment en incitant les élèves à prendre des responsabilités dans l’établissement. En outre, la loi organique du 1^er août 2001 relative à la loi de finances (LOLF) et sa mise en place depuis le 1^er janvier 2006 dans l’Éducation nationale, a introduit des changements notables dans la façon de travailler du CPE (Condette, 2010). Cette loi répond en effet à une double logique : identifier et rendre lisibles les politiques publiques et substituer à une obligation de moyens une obligation de résultats (Duran, 2010). Le conseiller principal d’éducation est ainsi amené, pour ce qui le concerne, à travailler dans une démarche de projet et à rendre des comptes sur des dossiers dont il est directement responsable (comme la gestion des retards et des absences), ou des dossiers que le chef d’établissement a pu lui déléguer (comme le recensement des faits d’incivilité et de violence) (Condette, 2010).

UN MÉTIER QUI S’AJUSTE À LA POLITIQUE DE L’ÉTABLISSEMENT

26 La mise en place des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) à partir de 1985, en lien avec le processus de décentralisation qui touchait à cette même période la fonction publique, a permis aux établissements scolaires du second degré d’accéder à une plus grande autonomie de gestion et de décision au niveau local (Toulemonde, 2006). La notion de projet d’établissement s’est développée pour se généraliser à partir de 1990 (Obin, Cros, 1991). Cette autonomie accrue et l’outil de pilotage de l’établissement scolaire qu’est le projet vont donner une impulsion nouvelle au métier (Bouvier, 2007). En effet, le CPE, par son approche généraliste, par sa connaissance globale des élèves et sa perception fine du fonctionnement du collège ou du lycée, va devenir un interlocuteur privilégié du principal ou du proviseur. Parce c’est « un excellent analyseur de l’établissement, de ses enjeux, de son fonctionnement, de ses évolutions » (Bouvier, 1997, p. 97), sa participation à l’équipe de direction, même si elle reste encore aujourd’hui controversée – certains CPE souhaitant maintenir un statut en partie équivalent à celui des enseignants (Bourgoin, 2002) – correspond bien souvent à une réalité qu’il est difficile de nier voire d’éviter. Sa présence aux réunions de direction est réclamée à la fois pour partager les informations dont il dispose mais aussi pour en proposer l’examen, et il est, de fait, considéré comme le « conseiller technique du chef d’établissement » (Delahaye et al., 2009). Il lui apporte en effet son expertise au sujet des différentes situations éducatives rencontrées et son aide dans la prise des décisions, grâce aux éclairages qu’il fournit. Il participe ainsi à la définition des objectifs politiques de l’établissement et en accompagne la mise en œuvre.

27 Parallèlement, dans sa pratique quotidienne, et parce qu’il doit souvent faire face à des situations imprévues, il est amené à prendre, « en temps réel, un grand nombre de micro-décisions » (Bouvier, 1997). Cette activité, loin d’être dévalorisée, témoigne au contraire d’une capacité à réagir promptement, avec efficacité. Comme le note Caré (1994), il s’agit pour le conseiller principal d’éducation « d’acquérir aussi l’intelligence de l’imprévisible ». Si le CPE est considéré comme « un acteur-décideur permanent qui doit, face aux autres, s’affirmer comme tel » (Bouvier, 1997, p. 52), alors il se place dans la double logique du manager qui pense l’organisation et du maître d’œuvre qui décline en actions les objectifs qu’il a contribué à élaborer. Son travail de conseiller se joue ainsi dans sa capacité à articuler les différents domaines de référence, à établir une cohérence interne entre valeurs et actions (Gather Thurler, 2000), à leur donner une portée éducative, et enfin à médiatiser ses analyses et leurs applications, auprès des personnels de l’établissement, auprès des élèves et de leurs familles (Condette, 2006). Comme l’indique Broch (2004, p. 7), « le terme même de conseiller leur donne une distance et une autorité (celle de l’expertise) propices à des interventions variées ».

UN MÉTIER TOURNÉ VERS LE TRAVAIL PARTENARIAL

28 L’ensemble des recherches sur le métier de CPE s’accorde à reconnaître que le conseiller principal d’éducation ne travaille pas seul. L’exercice du métier s’inscrit dans le cadre général de la vie scolaire, notion qui reste encore très floue dans la plupart des établissements, se limitant pour certains personnels aux temps scolaires qui se déroulent en dehors de la classe, ou s’ouvrant au contraire à l’ensemble des activités éducatives que réalisent les élèves (Vitali, 1997 ; Delaire, 1997 ; Labrégère, 2010). Cette absence de clarification n’est pas sans conséquences. Elle rend quasiment impossible la délimitation du champ d’intervention du CPE qui se voit alors dans la nécessité de le circonscrire lui-même selon les marges de manœuvre qui lui sont accordées et selon le contexte de l’établissement, ou dans l’obligation d’en accepter le cadre fixé par le chef d’établissement. Ce bornage incertain soumet le CPE à une grande adaptabilité professionnelle. Il est amené à construire des partenariats multidirectionnels et « extra-territorialisés » (Monin, 2007) pour couvrir son champ d’intervention. À l’interne, le conseiller principal d’éducation travaille avec tous les personnels, le chef d’établissement et son adjoint, les enseignants, les personnels sociaux, de la santé et de l’orientation, l’équipe administrative et de l’intendance, les agents de service, selon une organisation préétablie (réunions de concertation, instances officielles comme la commission de vie éducative ou encore le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) etc.), mais fréquemment aussi lors de rencontres informelles dans les couloirs, en salle des professeurs, au restaurant scolaire (Bader et al., 2009). Il occupe ainsi une position stratégique de recueil et de vecteur des informations (Barthélémy, 2000 ; Falcy, 2000). Les données qu’il obtient lui permettent de dresser un état des lieux et de se faire une première idée de la qualité du climat de l’établissement, de l’ambiance générale de travail et de vie collective, et il peut, ainsi outillé, élaborer un projet dédié à la vie scolaire qui constitue en quelque sorte le volet éducatif du projet d’établissement (Picquenot, Vitali, 2007 ; Delahaye et al., 2009). Pour cela, il prend appui sur « l’équipe vie scolaire », là encore appellation floue qui regroupe l’ensemble des personnels chargés de diverses tâches de surveillance et d’accompagnement des élèves dans leur scolarité. Ce sont surtout des personnels fonctionnels, aux statuts divers et précaires, qui en réalité participent peu à la conception des projets et se retrouvent bien souvent (ou trop souvent) cantonnés dans des tâches d’exécution, quels que soient leur niveau de compétences, leur expérience, les études qu’ils ont suivies (Condette, 2007b ; Barbier, 2011).

29 Le conseiller principal d’éducation est aussi amené à travailler avec des partenaires extérieurs, les services de la police, de la justice, des affaires sociales et familiales, de la santé, les collectivités territoriales, les milieux associatifs, pour élargir le recueil d’informations, et pour créer de nouvelles synergies professionnelles visant à appréhender de manière croisée et complexe les questions éducatives. Ce travail partenarial, créateur de lien entre les différents intervenants, est certes utile à la compréhension des difficultés des élèves et à l’élaboration de réponses pertinentes, mais il renforce l’opacité qui entoure les missions du conseiller principal d’éducation. Celles-ci vont alors tendre vers du pilotage éducatif (Bouvier, 2007 ; Delahaye et al., 2009) mais génèrent aussi un éparpillement des activités du CPE, ce qui au final rend difficile la construction de son identité professionnelle (Caré, 1994 ; Barthélémy, 2000, Bourgoin, 2002 ; Rémy et al., 2010).

LES « RISQUES » DU MÉTIER

31 L’un des risques auxquels le conseiller principal d’éducation doit faire face, nous l’avons évoqué, est celui de l’éparpillement. En effet, parce qu’il exerce un métier de « généraliste de l’éducation » (Vitali, 1997), parce qu’il a le statut de « conseiller » (Barthélémy, 2007), parce qu’il n’est pas directement en contact permanent avec les élèves (Condette, 2009), le CPE peut être considéré comme le professionnel le plus disponible de l’établissement scolaire pour répondre aux diverses sollicitations. Caré (1994) établit de ce point de vue une nette distinction entre l’enseignant et le CPE :

32

« Un professeur conserve trois repères forts : la classe, la discipline enseignée et le programme de chaque niveau » […]. En face de lui, le CPE n’a pour guide de son action qu’un texte ouvert, qui certes éclaire sa pratique professionnelle globale, mais le laisse à ses propres ressources pour résoudre ses difficultés » (Caré, 1994, p. 92).

33 Ainsi, le problème majeur que connaît le conseiller principal d’éducation dans sa pratique professionnelle quotidienne est de ne pas parvenir à délimiter et organiser son travail, à le planifier, à lui fixer des priorités, pour se laisser déborder par les demandes pressantes venant de toutes parts, des élèves mais aussi des familles, des autres personnels, des autorités hiérarchiques qui demandent fréquemment de réaliser des enquêtes et des bilans, des partenaires de l’école. Le CPE devient alors un « urgentiste » (Monin, 2007) qui doit répondre présent et régler l’ensemble des dysfonctionnements dans « un temps dense, élastique et perturbé » (Cadet et al., 2007). Cette difficulté peut encore s’accentuer lorsque le CPE est nommé sur deux établissements et doit ainsi partager – et donc fractionner – son temps de travail (Cadet et al., 2007).

34 Le deuxième risque auquel le conseiller principal d’éducation est confronté est le risque d’absorption dans l’une des dimensions de son activité. Généraliste à son arrivée, le CPE en vient progressivement à se spécialiser dans des tâches bien précises, parfois éloignées des trois grands domaines de responsabilité définis par la circulaire de 1982. On retrouve ainsi les figures du « surveillant général », du « magicien », du « pompier » ou encore de « l’administratif » (Cadet et al., 2007). Dans la mesure où il réduit ou élimine « tous les éléments contingents qui détériorent le cadre idéal de la relation pédagogique » (Payet, 1997, p. 24), le conseiller principal d’éducation devient alors le promoteur et le garant de l’acceptabilité sociale. Selon Vitali (1999), le CPE n’a alors d’autre choix que d’aller à la « conquête des marges » ; il gagne en effet sa légitimité en inscrivant son action dans la complémentarité des autres personnels, à la fois pour redonner sens à l’éducatif, pour le faire exister, et peut-être aussi pour exister lui-même comme professionnel reconnu.

LE CONSEILLER PRINCIPAL D’ÉDUCATION ET SES DÉPENDANCES : UNE AUTONOMIE PARADOXALE

35 La circulaire de 1982 ménage des espaces d’autonomie dans l’exercice de l’activité du CPE mais en réalité, ces espaces sont contraints par des demandes, des injonctions ou différentes formes de pression au travail. L’exercice du métier est en effet étroitement dépendant des marges de manœuvre qu’accorde ou non l’équipe de direction. Se pose ici la question de la qualité des relations professionnelles, et de la collaboration qui s’établit autour de la définition d’un projet commun. Mais cette proximité ou dépendance hiérarchique n’est pas véritablement assumée. Bourgoin (2002) précise que les CPE « n’ont pas un positionnement clair » :

36

« Certains […] estiment appartenir à l’équipe enseignante. Leur mission essentielle serait de transmettre non pas un « savoir spécifique » (à l’instar des enseignants) mais un « savoir être », de former les élèves à la citoyenneté, à la démocratie. D’autres intégreraient volontiers le CPE à l’équipe de direction au risque de réduire la fonction à un rôle organisationnel : il s’agirait prioritairement de détecter et de réduire les dysfonctionnements inhérents à l’activité complexe d’un établissement, […] de faire en sorte que « la maison tourne ». D’autres enfin tentent de rapprocher la nature de cette fonction de celle qu’occupent le documentaliste, l’infirmière scolaire et le conseiller d’orientation » (Bourgoin, 2002, p. 4).

37 Cette ambiguïté est aussi liée à certains éléments constitutifs du statut du CPE. Il est en effet membre de droit au conseil d’administration et fait partie dans cette instance de l’équipe de direction, ce qui l’éloigne de fait de ses collègues enseignants. De même, il est évalué chaque année par le chef d’établissement et la note qu’il obtient peut avoir une incidence sur le déroulement de sa carrière. Enfin, tout comme le chef d’établissement et son adjoint, il relève de la même inspection « Établissements et vie scolaire », ce qui là aussi crée un lien étroit entre ces personnels dans la définition d’objectifs communs de travail. Ainsi, l’exercice du métier dépend fortement du chef d’établissement (Barrère, 2006). Comme le souligne Caré (1994), par ses demandes, par sa conception de la vie scolaire, c’est bien le chef d’établissement qui infléchit le rôle concret du CPE. Cette dépendance amène Ballion (1996) à s’interroger sur la réalité du métier et à se demander si le métier de conseiller principal d’éducation correspond plutôt à un « auxiliaire éducatif » ou à un « pivot » de l’établissement scolaire. En d’autres termes, occupe-t-il une position marginale ou une position centrale ? Ce positionnement incertain, ce « déficit d’image » (Caré, 1994) qui génèrent des attentes multiples et contradictoires, créent des tensions et enclenchent un processus que l’enquête du CEREQ analyse autour de trois temps successifs : « l’assignation, le refus, et la construction » (Cadet et al., 2007). Ces trois temps renvoient au final à une certaine conception de la division du travail éducatif dans l’établissement (Tardif et Levasseur, 2010) axée, dans le système scolaire français, sur une répartition implicite des tâches ingrates qui place le CPE dans un rôle compensatoire, destiné à prendre le relais dès lors que la situation se détériore et à assurer la gestion de la déviance scolaire (Payet, 1997).

LE MÉTIER DE CPE, ENTRE SOUFFRANCE ET SATISFACTION AU TRAVAIL

38 Comme le note Caré (1994, p.6) dans le rapport remis en 1992 au Ministère de l’Éducation nationale, « on finit par se demander comment un corps en bonne santé peut comporter autant d’individus mal portants ». Si les conseillers principaux d’éducation semblent « mal portants », c’est en partie parce qu’ils sont constamment tiraillés entre l’immédiateté du quotidien et la volonté de mener des projets éducatifs à long terme. Comme l’observe l’enquête du CEREQ, les conseillers principaux d’éducation sont « entraînés à vivre une suite ininterrompue d’instants alors que leur fonction éducative requerrait qu’ils puissent se porter en avant vers l’avenir, vers un « plus loin » sinon un horizon » (Cadet et al., 2007, p. 97). Cette tyrannie de l’urgence les conduit à devoir multiplier les interventions à tous les niveaux, auprès de différents interlocuteurs, depuis la prise en charge de l’élève exclu de cours au règlement des possibles différends entre les membres de l’équipe des surveillants, en passant par la rencontre de familles, les entretiens individuels qu’ils réalisent régulièrement, sans oublier les nombreux appels téléphoniques qui interfèrent dans le travail engagé et auxquels il faut répondre, et sans compter les déplacements incessants d’un endroit à l’autre de l’établissement (Cadet et al., 2007). L’enquête menée en 1996 par Gentil et Alluin mettait déjà en avant la multiplicité des tâches, puisqu’elle comptabilisait 17 tâches différentes réalisées en une journée, concernant plus de 77 items [7]. Cette grande quantité de travail à réaliser dans l’urgence se double d’une pénibilité des situations rencontrées qui devient parfois insoutenable :

39

« Plus que d’autres professionnels de l’établissement scolaire, il a non seulement à traiter avec la misère matérielle et sociale, qu’affiche une partie des élèves dont il a la charge, mais sa fonction élevée au rang d’une “mission” l’oblige à un rôle d’urgentiste et d’interventionniste dans des espaces extra-scolaires auprès des familles, des services sociaux, de la justice ou de la police. Par cette démarche, il côtoie les diverses formes de souillures et tragédies sociales que révèlent les absences, l’échec et le désinvestissement scolaire, les incivilités et violences dans l’école » (Monin, 2007, p. 24.)

40 Ces situations de détresse sociale sont parfois très présentes dans certains collèges ou lycées (Debarbieux et al., 1999 ; Blaya, 2006) et il est logique que leur intensité et leur fréquence agissent sur « le moral professionnel » des CPE, même si, pour autant, cela n’affecte pas la confiance qu’ils accordent au système éducatif et à son avenir (Gambert, Bonneau, 2013). Ces situations éprouvantes trouvent leur contrepartie positive dans des micro-réussites quotidiennes (par exemple dans l’aide apportée à telle famille ou tel élève en difficulté), dans des interventions programmées dans les classes, auprès de groupes d’élèves, par exemple pour assurer une formation de délégués ou pour animer une heure de vie de classe (Condette, 2007a), ou encore à l’occasion de la préparation de la fête du foyer socioéducatif (Condette, 2005a). Cet ensemble d’activités, qui tend pour certains vers de l’activisme, est certes épuisant mais il contribue paradoxalement à donner aux CPE de l’énergie. L’enquête du CEREQ relève à la fois la frustration engendrée par le travail trop rapidement mené, et le plaisir suscité par l’imprévisibilité : « La part d’imprévisibilité propre à ce métier participe à coup sûr de son attrait en ce qu’elle ne permet guère au professionnel de routiniser les tâches qu’il a à accomplir » (Cadet et al., 2007, p. 97). Le métier de CPE se constitue donc d’un ensemble riche et extrêmement varié d’activités qui, au final, pourrait rebuter en raison des motifs que nous avons cités, mais qui au contraire semble attirer, chaque année, de nombreux candidats aux concours.

UNE FORMATION PLURIDISCIPLINAIRE ET PROFESSIONNALISANTE

41 Concernant le recrutement, depuis 1970, les conseillers d’éducation et conseillers principaux d’éducation sont recrutés par un concours national alors que le surveillant général était un praticien, longtemps testé en poste avant la titularisation. « L’imitation-imprégnation » était en effet assurée par le fait que la plupart des surveillants généraux avaient été de simples surveillants avant d’accéder à ce statut supérieur (Fert, 1998, p. 37). La formation et les stages en établissements scolaires n’existaient pas et on relève une première organisation et un regroupement en amicale dans les années 1960 (Rémy et al., 2010).

42 Selon Bourdoncle, qui signe la préface de Jean-Marc Fert (1998), la redéfinition du métier a été « si profonde qu’il s’agit d’une activité nouvelle, avec de nouvelles missions, beaucoup plus éducatives et beaucoup moins disciplinaires » (Bourdoncle, dans Fert, 1998, p. 10). Mais il ajoute que « tout reste à construire car les textes officiels ne constituent pas un référentiel de métier ». Effectivement, la circulaire de 1982 offre un cadrage général des missions du CPE mais ne constitue pas un outil pour l’exercice du métier (Durand, 1995). Jean-Paul Payet (1997) va plus loin en évoquant « un handicap de professionnalisation ». Pour Bourdoncle (dans Fert, 1998, p. 10), la professionnalisation peut s’appliquer à cinq objets différents : à l’activité elle-même qui voit ses routines laisser place à une prise en compte de situations complexes, au groupe professionnel qui « accroît son statut et son autonomie en contrôlant son marché et la formation de ses membres », aux savoirs professionnels « qui deviennent plus spécifiques, plus rationnels et plus efficaces », à l’individu exerçant l’activité « qui se construit progressivement une identité professionnelle », à la formation « qui passe d’une activité centrée sur la transmission de savoir à une autre où elle s’équilibre avec les stages et le développement de la socialisation professionnelle ». On voit ici que ce sont plusieurs formes de professionnalisation qui sont en jeu. C’est pour cela que Bourdoncle privilégie le terme pluriel de « professionnalisations du conseiller principal d’éducation ».

43 Cette professionnalisation plurielle s’est particulièrement développée en 1991 avec la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Les conseillers principaux d’éducation bénéficient d’une préparation aux épreuves du concours (Jacquard et al., 2004 ; Azais et al., 2010), un concours qui s’est fortement professionnalisé, surtout d’ailleurs pour les étudiants de formation initiale. Quatre grands domaines sont étudiés : l’histoire, la sociologie, la psychologie et la philosophie de l’éducation. À ces champs disciplinaires s’ajoutent la connaissance du fonctionnement des établissements scolaires en France et à l’étranger (Condette, 2005b) et l’approche pratique des situations éducatives par d’analyse de cas et par des stages effectués en collèges et lycées (Condette, 2002 ; Azais et al., 2010). La masterisation des formations a encore renforcé cette double approche théorique et pratique, même si elle complexifie le processus d’entrée dans le métier. Cette situation touche également le métier d’enseignant qui doit aussi repenser l’articulation entre ces différents types de savoirs. L’enquête du CEREQ (Cadet et al., 2007, p. 10) met en évidence tout l’intérêt de voir ces deux catégories de personnels travailler ensemble, dès la formation initiale, car elles ont beaucoup à partager : « Professionnalisation des enseignants et professionnalisation des CPE sont deux processus corrélatifs, qui doivent être pensés ensemble et dans leurs interrelations puisque chacun est tout à la fois produit et condition de l’autre ». Là peuvent en effet s’initier et se construire des formes de complémentarité professionnelle entre les dimensions pédagogiques et éducatives et par conséquent entre les métiers d’enseignant et de CPE.

44 En outre, la professionnalisation « conduit à la définition d’une autre division du travail, caractérisée par la coopération professionnelle et l’empowerment » (Politanski, Triby, 2007, p. 15). « L’empowerment » amène à prendre en charge de manière autonome et active sa formation qui conduit progressivement à une transformation (Bacqué, Biewener, 2013). Cette « professionnalisation active » (Gather Thurler, 2000) reste un objectif ambitieux mais trouve aussi ses limites, analysées par Politanski et Triby (2007) :

45

« Pour le CPE, se pose la question de savoir s’il a les moyens de construire une autre division interne du travail éducatif, et d’y instaurer la coopération professionnelle, alors même que la plupart de ces acteurs n’ont pas une grande habitude à seulement travailler ensemble, et invoquent des hiérarchies, réelles et symboliques (la plupart extérieures à l’établissement), pour résister à la coopération » (Politanski, Triby, 2007, p. 12.)

46 Pour instaurer de la coopération professionnelle, et plutôt que de recourir à des « savoir-faire bricolés mais cohérents » (Cadet et al., 2007, p. 83), l’équipe de recherche sur l’analyse de l’activité au conservatoire national des arts et métiers (CNAM) préconise « un travail de traduction », qui consiste en « une conception au fil de l’action, un travail d’organisation du travail, qui interprète la situation en cours, l’évalue, cherche au besoin des agencements singuliers pour s’en acquitter » (Bader et al., 2009, p. 78).

47 Cette formation par l’action et l’analyse réflexive est peut-être une réponse à la construction progressive de la professionnalité des CPE dans la mesure où elle établit des liens solides entre des savoirs théoriques pluridisciplinaires et des situations professionnelles considérées dans leur diversité et leur complexité. Pour autant, elle suscite quelques interrogations : d’une part, elle questionne les marges de manœuvre effectives dont dispose le CPE pour agir et renvoie donc à la place qui lui est accordée dans l’établissement ; d’autre part, elle entraîne une forte mobilisation personnelle mais peut en contrepartie provoquer de grandes frustrations à la mesure des attentes professionnelles restées vaines.