Des besoins en emplois et en qualifications professionnelles qui sont et resteront difficiles à définir

8Face aux difficultés de déterminer les besoins futurs des entreprises, les méthodes et outils utilisés n’ont cessé de se sophistiquer. Même si la teneur du débat dans lequel s’est lancé Pierre Naville (1946) pour fustiger l’élaboration d’un système scientifique d’orientation des jeunes est toujours d’actualité, les techniques d’identification et de projection des emplois sont devenues de plus en plus robustes, afin de rendre l’avenir plus prévisible.

9Après la Seconde Guerre mondiale, dans le cadre de la politique de reconstruction de la France, la planification a ainsi connu ses heures de gloire… puis ses défaites (Braudel et Labrousse, 1993). L’essor de la mondialisation économique et la fin de la croissance continue qui a marqué les « trente glorieuses » entre 1945 et 1975 l’ont en effet rendue obsolète. La prospective a pris sa place (Freyssinet, 1991), toujours sous l’égide du Commissariat général du Plan (CGP), remplacé en 2006 par le Centre d’Analyse Stratégique (CAS). Institué en 1998 [3], le « Groupe Prospective des Métiers et des Qualifications », interministériel et paritaire, a réalisé plusieurs ouvrages consacrés à la prospective des métiers et des qualifications, ouvrages de méthodologie pour certains, d’analyse critique pour d’autres, ou d’exposé de données pour les prochaines années. Fort de l’appui de grandes institutions publiques comme l’INSEE, la DARES (Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques), la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) et le Céreq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) pour la partie quantitative, de celui de nombreux chercheurs invités pour exposer les résultats d’enquêtes qualitatives, et prenant appui sur le dialogue avec les partenaires sociaux, ce groupe de travail a produit de très intéressants ouvrages, publiés à La Documentation française. L’avenir y est présenté sous la forme de différents scénarios, afin d’éviter les erreurs que contenaient immanquablement les exercices prévisionnels qui accompagnaient la planification. La prospective se distingue ainsi de la prévision, en multipliant les variables et en ouvrant le champ des différents possibles.

10La richesse des données produites, des analyses et des interrogations dont les publications font état n’empêche pas cependant quelques erreurs notables. La perspective du « choc démographique » annoncé dans Avenirs des métiers (2002) a ainsi rapidement été invalidée sous l’effet du prolongement de la durée de la vie active, imposé par la loi Fillon de 2003. Alors que l’ouvrage s’inquiétait du manque de diplômés de l’enseignement supérieur face au départ massif en retraite de toute une génération de salariés très qualifiés, le recul de l’âge de départ à la retraite a éradiqué la possibilité d’un tel manque. Si un « choc » a bien eu lieu, c’est entre les représentations annoncées - avec les politiques qu’elles sous-tendaient - et l’action gouvernementale. Plus que la pénurie de diplômés, c’est le niveau de formation des sortants du système éducatif qui est devenu un objet d’inquiétude, les questions « d’inflation scolaire » (Duru-Bellat, 2006) et de « déclassement » des diplômés (Peugny, 2009 ; Poullaouec, 2010) s’imposant dans les débats scientifiques et publics après vingt ans de hausse continue du niveau général d’éducation.

11Quelque temps plus tard, en 2009, sous l’effet de la crise financière mondiale qui a éclaté en 2008, la destruction de centaines de milliers d’emplois, même dans des secteurs longtemps épargnés comme le commerce (qui emploie un salarié sur sept), a mis en cause non seulement une bonne part des projections réalisées pour Les métiers en 2015 (Chardon et Estrade, 2007), mais aussi les propositions qui les accompagnaient.

12Malgré les progrès de l’économétrie et la multiplication des variables qu’ils incorporent, les scénarios proposés achoppent sur l’irruption d’une nouvelle politique publique, d’une crise financière mondiale, ou sur cette catégorie difficile à appréhender qu’on appelle « le comportement des acteurs ». Si les entreprises se montrent très inconstantes en matière de management et mettent en œuvre des pratiques qui peuvent contredire leurs discours, les individus ne se conduisent pas non plus comme les acteurs intentionnels et rationnels que décrit la doctrine économique orthodoxe. Autrement dit, ils ne font pas forcément ce que l’on attend d’eux.

13Le bilan est le même lorsqu’on observe les résultats des contrats d’études prospectives (CEP) du ministère de l’Emploi. Demandées et financées en partie par les branches professionnelles, réalisées avec leur concours, les études réalisées dans ce cadre offrent a priori les meilleures conditions pour envisager l’avenir proche et répondre aux attentes des entreprises. Les erreurs de prospective y sont pourtant nombreuses, certaines croyances semblant toujours l’emporter sur l’objectivation. La recrudescence de l’emploi non qualifié dans la décennie 1990 n’a ainsi pas été envisagée par les auteurs des CEP ni par leurs comités de pilotage, sans doute parce que la hausse du niveau d’éducation de la population paraissait incompatible avec une baisse du niveau de qualification de la main-d’œuvre. Cette baisse a pourtant bien eu lieu (Méda et Vennat, 2004), les employeurs utilisant la concurrence entre les demandeurs d’emploi et la peur du chômage pour légitimer la précarité, le déclassement et l’affaiblissement des salaires. Les politiques d’aide à l’emploi et la multiplication des stages de formation, à tous les niveaux d’enseignement, y ont également contribué. De plus, le repli de telles études sur le périmètre de la branche empêche de prendre en compte une part des métiers qui y interviennent (ceux qui ne sont pas propres à la branche comme les métiers de secrétaire, de comptable, d’informaticien etc.), et incite à sous-estimer les évolutions extérieures à la branche. Les focalisations sur les dimensions locales ou régionales, auxquelles le gouvernement invite les universités pour élaborer leur offre de formation, courent le même risque de myopie.

Des contradictions qui posent problème

14À ces difficultés inhérentes aux exercices de prospective, qui font dire à l’économiste Jean Vincens que les entreprises sont bien incapables de repérer leurs besoins en main-d’œuvre (2001), s’ajoutent les stratégies des politiques publiques et des employeurs, lorsqu’ils réclament la création d’un diplôme professionnel, stratégies qui peuvent avoir peu de rapports avec les besoins du marché du travail.

15Jean-Michel Chapoulie évoque ainsi les contradictions inscrites dans les politiques éducatives (2010), qui ont souvent recours à l’invention de diplômes professionnels pour atteindre des objectifs quantitatifs, d’élévation du niveau d’éducation ou de généralisation de l’accès à un diplôme. La création du baccalauréat professionnel en 1985 puis de la licence professionnelle en 1999 relève d’une telle volonté, même si l’argument de l’emploi et des besoins des entreprises a été mobilisé (Prost, 2002). Comme l’ont montré les premières études réalisées sur le bac pro, son identification par les employeurs s’est révélée difficile (Veneau et Zarifian, 1993 ; Eckert, 1999) ; dix ans après sa création, son « espace de qualification » était encore déclaré « flou » (Campinos, 1995).

16Tout en invoquant leurs besoins, les évolutions de l’économie et l’influence de la mondialisation comme facteur de changement, les employeurs peuvent réclamer un diplôme dans le but de changer les règles de gestion de leur personnel. La grande distribution et le secteur bancaire ont ainsi pu modifier les règles de mobilité interne et les grilles de salaires (Maillard, 2005a). C’est également dans ce registre que s’inscrit la réforme des formations d’enseignants engagée en 2009, dans la mesure où son enjeu est moins la question des compétences que celle des recrutements et des carrières dans la fonction publique. En tant qu’employeur, la fonction publique se sert des diplômes comme leviers de changement, à l’instar des entreprises publiques sur la voie de la privatisation, qui ont recours à de nouveaux diplômes et à l’apprentissage pour rompre avec les traditions en usage et faire accepter sans encombres l’instauration d’un nouveau modèle de recrutement et de gestion des ressources humaines (Kergoat, 2011).

17Lorsqu’on interroge les employeurs sur leurs besoins en recrutement, comme j’ai eu maintes fois l’occasion de le faire, leurs réponses sont marquées par l’incertitude. Celle-ci est renvoyée au caractère cyclique de l’économie et à sa globalisation, brandie comme argument pour expliquer leur indécision ou l’érection de nouvelles règles. Les employeurs corrèlent en outre très rarement les profils qu’ils recherchent à des diplômes précis. Ils se repèrent plus souvent au niveau de formation estimé par la durée (« bac+2 » par exemple) qu’à un diplôme bien identifié, et encore moins à une spécialité de formation. Face à 1 500 licences professionnelles, à environ 2 000 masters ou à 180 Brevets de technicien supérieur (BTS), dont les contenus et les intitulés changent en permanence, cette difficulté relève moins de la réticence que d’une réelle impossibilité d’identification. La multiplication de diplômes et de spécialisations professionnelles plus ou moins opaques, au nom de besoins difficiles à estimer et qui peuvent être pourvus par maints moyens (les employeurs disposant de l’immense variété de profils que présentent les offreurs de travail) [4], procède d’un volontarisme politique peu perméable aux avancées scientifiques. Souvent prises au nom du caractère inéluctable des réformes que la mondialisation nécessite, les initiatives gouvernementales en matière d’éducation et de formation ressortissent de stratégies politiques imprégnées d’une certaine forme d’indigénéité. Soulignée par les travaux de comparaison des chercheurs (Maurin, 2007 ; Baudelot et Establet, 2009), cette particularité a récemment fait l’objet d’une critique adressée par l’OCDE à la France, dont le système d’éducation est jugé trop inégalitaire (2011).

18Une autre contradiction à considérer tient aux tensions que génère la définition des curricula. Formaliser des réponses locales signifie a priori proposer des diplômes spécialisés, ce qui peut en même temps limiter la mobilité de leurs titulaires et aggraver le chômage juvénile. Les résultats des enquêtes d’insertion ont tellement mis en valeur ce point que le ministère de l’Éducation nationale s’est pendant toute une période (1980-2000) interrogé sur la pertinence même de la notion de « métier » (Maillard, 2007a). Comme les professions les plus qualifiées sont aussi celles qui doivent reposer le plus sur la polyvalence, l’adaptabilité, l’autonomie, des compétences de conception et de management qui ne sont pas liées à un métier précis, la préparation de diplômes très spécialisés dans l’enseignement supérieur a longtemps été considérée comme une limite plus que comme un avantage. Dans cette mesure, l’appel conjoint au métier, à la territorialisation et à la mondialisation apparaît plutôt paradoxal. Il structure néanmoins l’offre de formation et produit une vive concurrence entre les établissements de formation quels qu’ils soient. Cette institutionnalisation d’un marché de la formation, désormais étendu à la formation initiale et plus seulement réservé à la formation continue, a peu à voir avec des ambitions de démocratisation scolaire. Elle favorise en outre le développement d’indicateurs de performance à l’origine de stratégies commerciales plus ou moins scrupuleuses de la part des établissements – certaines écoles de design de mode (Divert, 2012), de journalisme (Bouron et Chupin, 2012) ou de comédiens (Katz, 2012), peuvent ainsi faire valoir des taux d’insertion sans aucun fondement.

19Comme l’ont bien montré les travaux sur le recrutement (Moncel, 2008 ; Marchal et Rieucau, 2010), l’allocation des emplois ne relève ni de la science ni de la transparence de l’information – contrairement à ce qu’affirme la doxa économiciste. De nombreux critères interagissent, même lorsque le recours à des méthodes multiples et la quête de rigueur sont de mise. À partir de cette observation, François Eymard-Duvernay et Emmanuelle Marchal ont ainsi pu signer en 2000 un article intitulé : « Qui calcule trop finit par déraisonner : les experts du marché du travail ».

Des politiques publiques en faveur de la labellisation individuelle des compétences

21Depuis que les travaux du Céreq ont souligné l’importance de la possession d’un diplôme pour accéder à l’emploi, cette possession est devenue un objectif majeur de la politique éducative. Tout en prévoyant de conduire en 2000 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, la loi d’orientation sur l’école de 1989 envisage aussi de mener 100 % d’une génération à « une qualification » de niveau CAP ou BEP. Propriété individuelle inaliénable et intemporelle, garant de « l’employabilité », le diplôme est depuis lors considéré comme la protection la plus efficace contre le chômage et la précarité. En outre, comme les statistiques sur l’emploi ont montré que cet avantage s’appliquait également aux actifs expérimentés, les diplômés subissant moins souvent que les autres le chômage de longue durée et les risques d’éviction du marché du travail, la généralisation de la détention d’un diplôme est devenue une ambition politique nationale. En quelques années le diplôme a ainsi changé de statut : rare et non indispensable jusqu’à la décennie 1980 (ce qui apparaît nettement dans les recensements de la population active, jusqu’à celui de 1990), il est devenu un bien ordinaire que tout actif doit posséder. Cette possession est même devenue une norme sociale, l’absence de diplôme tendant désormais à s’apparenter à une absence de compétences (alors que dans les autres pays de l’UE, une formation ne conduit pas forcément à un titre).

22Si les mesures prises par la politique éducative ont abouti à ce résultat, il a également été produit par la politique de l’emploi. Pour favoriser le maintien en emploi des actifs, l’accès au diplôme leur a été facilité. L’institution en 2002 de la procédure de validation des acquis de l’expérience (VAE), qui met à parité l’expérience professionnelle et la formation formelle pour accéder à un diplôme, visait ainsi à munir la majorité des actifs d’une ou plusieurs certifications professionnelles. Il s’agissait également de réduire les inégalités de traitement entre les jeunes sortants du système éducatif, pour la plupart diplômés et à des niveaux de formation de plus en plus élevés, et les actifs des générations plus anciennes, au mieux titulaires d’un CAP (Certificat d’aptitude professionnelle, diplôme de niveau V) ou d’un baccalauréat. En créant, parallèlement à la VAE, la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) et le Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), la loi du 17 janvier 2002 a institutionnalisé en même temps le terme de « certification professionnelle » et l’existence de multiples parchemins aux origines et aux contenus divers (15 000 en 2002). Elle a légitimé le marché de la certification professionnelle, imposé une finalité professionnelle à tous les titres et fait de l’insertion un indicateur de la qualité de ces titres. Elle a contribué ainsi à l’instauration d’un nouveau régime d’éducation et de formation, centré sur l’objectif de professionnalisation et sur l’emploi.

23Faites en réponse aux exigences de transparence des qualifications édictées par la Commission européenne, au programme de modernisation du marché du travail et à la lutte contre ses rigidités, ainsi qu’à la quête de flexibilité des emplois et des travailleurs censée permettre à l’Europe d’occuper une bonne position dans la concurrence mondiale, ces innovations correspondent à des choix français. Pour le gouvernement français et pour les partenaires sociaux, qui adhèrent sans condition à ce projet (Maillard, 2011) [5], la massification de l’accès à une certification professionnelle est l’un des axes fondateurs de la flexicurité professionnelle (Dayan, 2009). Ce projet ne va pourtant pas sans poser question.

La certification au regard de la sécurisation des parcours

24Malgré l’intervention du législateur, ce que revêt la « certification professionnelle » reste assez mal déterminé. Aucune définition juridique ne lui a été donnée (Caillaud, 2008), absence qui est à l’origine des débats qui traversent la CNCP pour l’inscription des parchemins au RNCP. Comme cette inscription permet de bénéficier du label de l’État, nombreuses sont les demandes d’homologation. Pour cet enregistrement, ni le contenu, ni la durée de formation, ni les ambitions intellectuelles des certifications ne comptent, seuls les résultats importent : les compétences et les emplois cibles, les performances d’insertion. La condition professionnelle prime. Pour le système éducatif, le changement de perspective est radical. Il influence sa structure et ses missions, le métier de ses agents, la définition des diplômes et des curricula…

25Si la métamorphose du système éducatif est à l’œuvre, les effets de protection qui en sont attendus sont beaucoup moins garantis. D’une part, parce que l’adéquation certification-emploi est inaccessible, d’autre part parce qu’il y a une différence entre certification et qualification professionnelle. Contrairement à ce que laissent supposer les discours officiels, mais aussi certains textes issus du ministère de l’Éducation nationale (comme le Code de l’éducation), certification et qualification ne sont pas synonymes. Même lorsqu’une certification procède de l’expérience ou d’une formation continue, sa reconnaissance sur le marché du travail dépend de l’emploi obtenu. Autrement dit, la qualification professionnelle à laquelle elle permet d’accéder dans le système d’emploi relève de l’employeur, dans le cadre des conventions collectives. Sur ce point, le pouvoir de l’employeur est légalement « discrétionnaire ». Les mises en équivalence des diplômes et des emplois, comme celle que propose la nomenclature interministérielle des niveaux de formation (Tanguy, 2002), ne sont pas le reflet des pratiques et elles n’ont pas non plus de capacités démiurgiques.

26Si les travaux de recherche et les enquêtes statistiques montrent bien les bénéfices apportés par la détention d’un diplôme, ils révèlent aussi que seul un diplômé sur deux occupe un emploi en rapport étroit avec son diplôme. Noté dès les premières années du Céreq, dans la décennie 1970, ce résultat est toujours vrai aujourd’hui. Il s’avère en outre que la détention de diplômes très spécialisés, sauf dans quelques niches particulières et dans les professions réglementées, peut être pénalisante (Céreq, 2007). En revanche, on sait peu de choses sur les apports des certifications comme les titres d’organismes de formation privés ou les certificats de qualification professionnelle (CQP) des branches professionnelles, dont certains s’adressent à des segments spécifiques, parfois très étroits, d’activités professionnelles. Leur inscription dans le Cadre européen des certifications suffira-t-elle à leur valorisation au sein de l’Union européenne ? La multiplication des certifications professionnelles en France, même rendues lisibles par le RNCP et le Cadre européen des certifications, peut-elle attirer attention et reconnaissance hors de nos frontières ?

27En prônant la certification de toutes les compétences et de tous les individus, les politiques publiques assimilent certification et qualification. Inexacte, cette assimilation apparaît d’autant plus inappropriée que les statistiques sur l’emploi ne cessent de mettre en valeur les écarts entre les caractéristiques détenues par les individus et les emplois qui leur sont octroyés. Alors que le niveau d’éducation en France a considérablement augmenté depuis 25 ans, les travaux du Céreq sur l’accès à l’emploi des sortants du système éducatif montrent que le niveau moyen des salaires à l’embauche a baissé, en se rapprochant toujours plus du SMIC (2007). Les diplômes ont pourtant suivi un vaste mouvement de professionnalisation, les référentiels de certification focalisés sur les compétences se sont universalisés et les stages figurent dans la quasi-totalité des formations. L’information dont les employeurs ont besoin pour limiter l’incertitude du recrutement est donc abondante. La reconnaissance inégale qu’ils accordent aux formations et aux diplômes tient-elle alors aux individus ?