1 Les établissements d’enseignement primaire connaissent de plus en plus de situations difficiles parfois même de violences jusqu’alors plutôt localisées et objet d’études dans les établissements secondaires (Defrance, 1988, Fabre-Cornali, 1997 ; Debarbieux, 1990, 1999 ; Debarbieux et Blaya, 1999, 2001 ; Pain et Hellbrunn, 1992), et ce de façon croissante (Sirota, 2008). Ce rajeunissement constaté des auteurs d’actes de violence (Costa-Lascoux, 2000 ; Henrich, 2000 ; A. Sirota 2008), conduit à porter attention à un âge qui jusqu’alors semblait relativement épargné par ces phénomènes, la latence, période précédant l’adolescence qui constitue quant à elle le point d’acmé de ces manifestations.

2 Outre ces faits suffisants à eux-seuls pour justifier de recherches portant plus spécifiquement sur ce thème, deux arguments peuvent être avancés pour s’intéresser à cette population.

3

• Une partie des comportements violents observés à l’adolescence peut sans aucun doute être expliquée par l’histoire des jeunes. En effet, il a été relevé que bon nombre d’adolescents auteurs de troubles au collège ou au lycée avaient des antécédents se manifestant par des comportements inappropriés dès l’école primaire, comportements auxquels il n’avait pas été suffisamment prêté attention lors de leur survenue (Catheline, 2008 ; Born et Thys, 2001). D’où la nécessité de mieux connaître une période souvent négligée dans les recherches dont l’intérêt dans le développement de l’enfant avait cependant été souligné dès 1980 par Debray. Or, dans les quinze dernières années, les travaux de chercheurs comme Bergeret-Amselek (2005), Cornalba (2002), Arbisio-Lesourd (1997) ou Wallet et al, (1996) en ont dégagé un rôle plus important que Freud (1905) ne l’avait imaginé, conduisant désormais à la considérer non seulement comme une période préparatoire, mais partiellement organisatrice de l’adolescence.
• La politique de prévention est essentiellement de type « secondaire », alors que la « véritable » prévention devrait se situer en amont des collèges et lycées, au niveau donc des écoles primaires et des maternelles, son efficacité reposant sur les dimensions pédagogique et éducative (Fotinos, 2000).

4 Afin d’en prévenir l’apparition, une meilleure connaissance des comportements de ces jeunes était nécessaire. C’est dans ce but qu’a été réalisée cette recherche [1]. Les résultats de la pré-enquête ont conduit à s’intéresser aux difficultés qu’ils rencontraient dans l’ensemble des situations « ordinaires » directement ou indirectement liées à leur scolarité, dans les différents espaces de leurs manifestations : la classe, la cour de récréation, le domicile, le trajet domicile/école. En effet, il ressortait de ce travail préliminaire que les situations scolaires a priori « banales » étaient souvent source de tensions pouvant être considérées comme étant à l’origine de dérives dans les espaces de la scolarité. La recherche a donc été organisée autour de la question de leurs capacités à les supporter. Les situations scolaires « ordinaires » sont celles qui jalonnent la vie de tout(e) écolier(e). Par exemple faire ses devoirs ; être interrogé(e) ; subir parfois des injustices ; être assis(e) à côté d’un(e) camarade non choisi(e) ; se retrouver seul(e) dans la cour, ou jouer avec des camarades ; être bousculé(e) dans la cour ; être racketté(e), avoir l’obligation de s’occuper de son petit frère sur le chemin de l’école ; être sous le regard de ses parents à la maison ; supporter leurs réprimandes… [2], situations retenues à partir de cette première investigation. Outre ces situations proprement-dites, trois paramètres ont été retenus : l’estime de soi ; le développement moral (Kohlberg, 1981), et la dimension imaginaire des espaces précités. Seul le point de vue des élèves a été considéré (approche phénoménologique).

5 L’orientation donnée à cette recherche est de psychologie sociale clinique qui se définit comme une démarche qui retient « la résonance que les comportements d’un milieu ont pour les individus qui en sont la cible et qui se traduisent par des émergences fantasmatiques, des représentations, des réactions affectives et des mécanismes de défense en relation avec leur propre structure psychique » (Castellan, 1988, p. 5).

6 Cet article présente une synthèse des résultats les plus significatifs de cette recherche qui ont trait à la seule dimension imaginaire de ces espaces et des situations qui y sont liées. Sont successivement abordés : 1. une présentation rapide du développement psycho-affectif de l’enfant replacé dans le contexte de l’école ; 2. la méthodologie retenue pour cette partie de la recherche ; 3. les résultats, suivis de 4. leur discussion.

Développement psychoaffectif et psychosocial de l’enfant

Méthodologie

22 Ne sont présentées que les situations scolaires traitant des capacités à faire face aux situations et l’épreuve projective relative à la dimension imaginaire des espaces « classe » et « cour de récréation » [6].

23 Les outils de recueil étaient les suivants :

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• Les quarante-huit questions du questionnaire ont été élaborées à partir des entretiens menés auprès des enfants. Elles sont réparties en quatre secteurs : la classe (14 items), la cour (14 items), le chemin de l’école (10 items) et la maison (10 items) avec, pour chacun des items, la nécessité pour l’enfant de se prononcer sur ses capacités à supporter la situation impliquée en estimant qu’il peut le faire : « facilement », « pas facilement », « difficilement », « très difficilement ». À chaque item a été attribué un nombre de points fonction du niveau de réponse et donnant lieu à un total par secteur et un autre « général » résultant de la sommation des notes partielles. Le nombre d’items n’étant pas le même dans chacun des quatre domaines concernés, une pondération a été effectuée afin d’en tenir compte. La passation a été collective.
• La dimension imaginaire a été abordée via des cartes projectives . Trois cartes ont été proposées, issues pour deux d’entre elles du test dit « test complémentaire au TAT [7] » de Mauco-Nathan [8], la troisième étant extraite du FAT (Family Attitude Test), et présentées selon l’ordre suivant : 1. la carte « classe » qui met en scène la relation entre un enseignant et deux élèves ; 2. celle concernant la « cour de récréation » représentant plusieurs enfants en train de jouer, l’un d’entre eux se situant à l’écart des autres. 3. La troisième carte présente trois personnages : un enfant qui fait ses devoirs et ses deux parents. La consigne formulée à l’enfant dans les trois situations l’invitait, à partir de la carte projective, à imaginer une histoire dans laquelle il devait préciser ce qui « s’était passé auparavant, comment l’histoire se déroulait » (jusqu’à son issue), « et ce que chacun des personnages de l’histoire pensait et ressentait ». La passation était individuelle pour cette partie de l’épreuve.

25 Les réponses des sujets ont été analysées comme suit :

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• Les réponses au questionnaire ont été classées selon l’une des trois possibilités proposées.

27 Les notes obtenues pour chaque item, regroupées par espace, ont été ensuite réparties en trois catégories (« capacité inférieure », capacité « moyenne » et capacité « supérieure » – à la moyenne – à supporter les situations).

28

• Chaque carte projective propose une situation mettant en scène un désir dont on peut suivre les avatars du début à la fin de l’histoire via les personnages et les obstacles rencontrés, les conflits mis en scène et la façon d’y faire face. Sont analysées les relations qu’entretiennent les protagonistes -avec au centre et en commun à toutes les situations, l’enfant -. Les personnages introduits dans les récits appartiennent au cadre « naturel » de la vie scolaire : le héros, celui auquel l’enfant s’identifie est un enfant ; les enseignants (personnages explicitement désignés comme tels – ou adultes aux caractéristiques rapportées à l’univers scolaire) ; les parents et les pairs (mode d’identification comparable). Chaque récit peut contenir des personnages (dits « auxiliaires »), parents, pairs, enseignants variables selon la carte projective, qui ne sont pas effectivement présents sur la carte proposée, mais qui sont introduits par le sujet. L’analyse de chacun d’eux a été effectuée en rapportant la séquence de laquelle était extrait le style de relation vécu (cf. ci-dessous) à l’une de ces figures. Lorsque l’un des personnages (parents, pairs, enseignants) n’était pas mentionné, il était noté « absent ».

29 La grille d’analyse de contenu des récits prend appui sur la théorie de Klein. Elle comporte la même catégorisation d’une planche à une autre afin de faciliter les comparaisons entre espaces, et prend comme repère les relations du « héros » auquel le sujet s’identifie aux personnages de l’histoire. Par exemple dans la planche « classe », les récits sont examinés à partir du personnage auquel le sujet s’est identifié, et tout le récit est analysé selon « son » point de vue. Trois styles de relations à l’entourage ont été distingués, chacun d’eux regroupant des modes spécifiques de relations du héros aux objets de son entourage (cf. grille en annexe page 191) :

30

• Entourage vécu comme étant « sans égards pour l’enfant » (héros objet des attaques de l’entourage). C’est la catégorie des « mauvais objets » au sens de Klein. Elle se manifeste par une atteinte (agression) de l’enfant en rapport avec la « position schizo-paranoïde », dominée donc par un vécu à orientation « persécutive » de l’entourage et comme principal mécanisme de défense, le « clivage ».
• Entourage vécu comme « défaillant » vis-à-vis de l’enfant (héros à l’origine des attaques contre son entourage). Il s’agit également de la catégorie des « mauvais objets », mais ici le héros est à l’origine des attaques de son entourage.
• Entourage vécu comme « favorable à l’enfant » (héros objet de comportements positifs de la part de son entourage). C’est la catégorie des « bons » objets au sens de Klein. Elle se manifeste par une préoccupation portée à l’enfant par son entourage sous forme de soins, de compliments, de récompense, d’une participation effective à ses activités ou à leur soutien, l’apaisement de douleurs, par un intérêt porté à sa personne.

31 L’issue des récits occupe une place particulière car elle pose la question des possibilités de dégagement du héros (donc du sujet) vis-à-vis d’une situation quelle qu’elle soit, mais toujours source de tensions, et de conflit(s). C’est le cas lorsqu’il rencontre des difficultés dans la réalisation d’un projet – par exemple vouloir jouer avec des camarades mais ne pas oser leur demander – ou lorsqu’il se trouve dans une situation difficile – par exemple être attaqué par d’autres. Sa présence signifie que le sujet met en œuvre des solutions pour investir positivement la situation considérée (qu’il s’agisse de la classe, de la cour de récréation ou du domicile). L’issue peut être également négative (p.e. l’entourage se retourne contre le héros ou celui-ci retourne l’agressivité contre lui), ou encore incertaine, ou bien elle est absente.

32 Chaque carte projective, pour chaque sujet, a été analysée suivant cette grille. (Le tableau de l’annexe récapitule la procédure d’analyse par sujet et fournit des précisons sur les catégories de chaque thème). Les unités de contexte, d’enregistrement et de numération retenues sont confondues et constituées par la totalité du récit de chaque planche.

33 Enfin, les résultats ont fait l’objet d’analyses factorielles de correspondances. Les données ont été recueillies en 2006-2007.

Résultats

34 Sont successivement présentés : – les grandes lignes des capacités à supporter les situations scolaires « ordinaires » ; – leur soubassement imaginaire ; – et les espaces. Mais préalablement et sans entrer dans un détail qui dépasse le cadre de cet article pour les raisons invoquées [9], sont données les grandes lignes des deux espaces retenus ici.

Imaginaire et espaces scolaires

43 Le tableau 1 établit la synthèse des vécus relationnels en rapport avec les espaces, à chaque âge, à partir des analyses factorielles. À chaque âge, les trois espaces (classe, cour de récréation et domicile) ont été inclus dans la même analyse.

44

• À six-sept ans, l’imaginaire est encore fortement imprégné de la dimension familiale et (donc) d’un rapport de l’enfant aux figures parentales qui est marqué par la reconnaissance de leur toute-puissance (versus la dépendance infantile), ce qui se repère à travers la forte présence de l’« espace maison », comparativement aux autres espaces. Ensuite, par ordre d’importance décroissante, l’imaginaire concerne la cour de récréation puis la classe (qui n’en a que très peu). Or, pour ces mêmes enfants, l’enseignant est une figure dont la présence est aussi forte que celle des parents. Il existe donc un décalage entre la faible importance de la classe en tant qu’espace et les figures significatives dont elle est porteuse. Tout se passe comme si les enseignants étaient hors la classe. L’absence de synchronie entre le contenant et le contenu rend probablement compte aussi des difficultés de certains enfants lors de leur arrivée à l’école primaire.
• Huit-neuf ans est un âge porteur de modifications importantes sur le plan de l’imaginaire de la scolarité. Si l’on ne peut inférer sur les effets de la tranche d’âge intermédiaire (celle des 7-8 ans non retenue dans cette recherche), la situation de l’enfant a néanmoins fortement changé comparativement au cours préparatoire [15]. Ce qui se traduit par un investissement fort de la classe (ici « brusque » dans la mesure où son importance triple comparativement à l’âge précédent), alors que les autres espaces demeurent constants, tout comme les figures qui les peuplent (enseignants, élèves et parents). Qualitativement, pour tous ces enfants, les enseignants sont vécus sur un mode « coercitif » et « agressif ». Seules, les figures parentales font la différence entre les jeunes, selon qu’elles sont elles-aussi vécues comme « agressives »… ou plutôt « bonnes ».
• À dix-onze ans, les enfants investissent les espaces de la scolarité dans des proportions comparables à ceux de 8-9 ans. Comme pour ces derniers, ces espaces sont chargés en menaces (agressivité, difficultés, répression…). Cependant, s’amorce nettement une décrue des figures parentales à l’école tandis que l’issue du scénario prend de l‘importance : « positive » pour les filles à l’école, allant donc dans le sens d’une résolution du conflit dans un sens favorable au sujet, et négative (surtout en classe) ou absente pour les garçons.

Tableau 1

Tableau récapitulatif de la qualité de I’imaginaire selon l’âgeTableau récapitulatif de la qualité de I’imaginaire selon l’âge

Âge Contenus de l’imaginaire	6-7 ans	8-9 ans	10-11 ans	11-12 ans
Qualité de l’espace occupant la place la plus importante	Les espaces « maison » (surtout) et « cour » sont les plus importants. L’imaginaire lié à la classe est deux fois moins important que celui de chacun deux autres espaces.	La classe devient l’espace le plus important. Les deux autres espaces gardent leur poids initial (en pourcentage d’inertie).	Maintien des représentations imaginaires de l’âge précédent dans chaque espace.	Modification dans le sens d’un accroissement de l’importance de l’espace classe et d’une diminution très nette de l’espace maison. Cette baisse surtout est à l’origine du contraste observé.
Place des figures de l’entourage	Par ordre décroissant d’importance : 1. les enseignants ; 2. les parents ; 3. les pairs.	Évolution non significative de l’influence des différentes figures (même ordre d’importance).	Maintien des représentations précé dentes pour les pairs et les enseignants, mais diminution significative de la place des parents qui occupent maintenant la dernière position.	Accroissement de l’influence des enseignants et, corrélativement, quasi-disparition de l’incidence des figures parentales.
Caractéristiques des analyses	Deux groupes opposés de jeunes. Le fonctionnement de l’un est quasi exclusivement organisé par les seuls espaces « cour » et « maison » (rep. plutôt néga tives) ; et celui de l’autre par les trois espaces (rep. plutôt positives).	Enseignants vécus comme dévalorisés, agressifs quel que soit le groupe. La différenciation porte sur les figures parentales en classe.	Faible différenciation des groupes sur la base du sexe essentiellement. Recen trage sur des figures adultes (parents et enseignants).	Émergence très nette de l’importance de l’issue toujours positive pour les filles et très souvent négative ou absente chez les garçons.
Incidence de la variable sexe en fonction de l’âge	Faible (ns)	Faible (ns)	La variable sexe devient un élément significatif de différenciation des sujets.	Confirmation du rôle de la variable sexe comme élément de différenciation des représentations des sujets.

Tableau récapitulatif de la qualité de I’imaginaire selon l’âgeTableau récapitulatif de la qualité de I’imaginaire selon l’âge

ns = « non significatif ».

45 Cet âge marque aussi un début de différenciation entre les filles et les garçons.

46

• À onze-douze ans , qui correspond à la classe de sixième et donc à un changement interinstitutionnel, l’espace « classe » prend de plus en plus d’importance [16] alors que corrélativement l’espace « maison » décroît sensiblement corrélativement à un redéploiement qualitativement différencié des figures de l’entourage, se traduisant par une augmentation sensible de la place qu’occupent les figures enseignantes, une profonde diminution de celle des figures parentales, alors que celles des pairs marquent un temps d’arrêt voire de repli.

47 Imaginairement, la scolarité est franchement ramenée à son lieu d’exercice, d’apprentissage : elle se déroule avant tout et surtout en classe.

Discussion

51 Reprenons quelques-uns des points les plus significatifs.

52 De nombreuses situations scolaires a priori banales sont difficilement supportées par les élèves car non seulement elles réactivent chez tous des mécanismes de défenses, mais elles révèlent aussi, chez certains, l’écart difficilement gérable entre le fonctionnement de l’école dans sa globalité, ses espaces particuliers et ses acteurs et celui des enfants, entre donc la réalité externe et leur réalité interne.

53 Considérée dans son fonctionnement d’ensemble, l’école est une institution qui génère des mécanismes de lutte contre l’angoisse primaire persécutive et dépressive présente dans toute institution (Jaques [17] ; Kaës et al., 1988), génératrice potentielle de difficultés, voire de violence(s). En son sein, la classe réactive quant à elle les mécanismes de projection sur l’extérieur (sur les autres), de pulsions en réaction aux angoisses liées à la situation ; ou encore d’attaques contre les liens qui « unissent » a priori les jeunes entre eux, mais aussi les enseignants et dont on ne peut négliger le retentissement sur les élèves. Cet espace est aussi un lieu de contrôle et de compétition fréquente entre enfants, un lieu objet d’enjeux dont celui, pour les plus jeunes, de rivalité dans l’amour de l’enseignant (Klein, idem). Ces mécanismes sont d’autant plus sollicités et actifs que les buts de la classe et -ou- ceux plus généraux de l’institution scolaire ne sont pas suffisamment communs ni clairs pour les élèves, qu’ils ne sont pas institués en idéaux suffisamment fédérateurs, ou que le plan relationnel, notamment avec les adultes, est peu partagé et se révèle insatisfaisant. Ils le sont lorsque l’enfant ne peut donner de sens aux situations qu’il vit, qu’il s’agisse de représentations non-conformes à ses attentes ou des frustrations découlant de sa situation, ce qui ne lui permet pas de dépasser leurs aspects « insupportables », ni même d’envisager de le faire. Et lorsque les significations adéquates, rationnelles, rassurantes font défaut, elles ne lui permettent pas, surtout lorsqu’elles se multiplient, de fonctionner en sécurité et de façon adaptée dans ces espaces. Dans ce cas, l’absence de limites externes suffisamment précises renvoie l’enfant à une incertitude interne quant à ses propres limites et aux angoisses qui en découlent. L’imaginaire prend en quelque sorte le dessus. Ces mécanismes sont facilités dans la cour de récréation où l’absence imaginaire quasi-totale des enseignants « livre » ainsi certains élèves, peut-être plus isolés que d’autres, à l’indifférence de leurs camarades mais aussi à leurs pulsions agressives.

54 Mais ces mécanismes communs à tous, si ce n’est dans leur ampleur, ont aussi d’autres origines localisées dans la réalité externe, dans les conditions objectives de vie : habitat collectif ; absence d’espace personnel ; temps de transport scolaire long. Ces situations sont à elles-seules capables d’engendrer des fantasmes liés à une distance inadéquate, de l’ordre d’une trop grande proximité qui peut être vécue comme intrusive, persécutive, donc « dangereuse », en tout cas nécessitant pour le sujet d’avoir à s’en protéger (Riard, 1998), ce qui est réalisé par la mise en place de mécanismes se traduisant par des comportements inappropriés. C’est surtout le cas en classe car les proximités y sont fortes et non choisies (entre élèves et aussi avec l’enseignant), situation qui réactive d’autant plus facilement ce fond de vécus d’origine externe. D’autres variables liées à l’environnement et à l’entourage de certains enfants jouent probablement aussi qui ne peuvent être posées qu’à titre hypothétique : des pratiques familiales et culturelles pauvres ou inadaptées chez les parents eux-mêmes ; un relief temporel n’offrant pas de perspective, le déni de la présence de difficultés en dépit de difficultés majeures constituées en terme de déficits sociaux (Walgrave, idem).

55 Des variables plus fines et personnelles permettent de moduler les explications précédentes, car si tous les enfants sont à la merci de ces résurgences, certains y font mieux face que d’autres, quelles que soient les circonstances. Entrent dans cette catégorie l’incapacité des enfants à mettre un terme au récit, une issue absente ou insatisfaisante contribuant à maintenir en profondeur une source de tensions internes (Murray, 1953). Son absence signe aussi une difficulté du sujet à se projeter dans l’avenir (à très court terme ou plus lointain) car, indépendamment de sa forme, sa présence traite du devenir du sujet et suppose une projection dans un futur par définition incertain, qui peut donc lui-aussi être de ce fait chargé en menaces. C’est peut-être aussi pourquoi certains enfants ont des difficultés à formuler cette issue, indépendamment du fait que pour les plus jeunes d’entre eux, le temps est une composante qui émerge sous sa forme sociale depuis relativement peu et que pour les plus âgés il prend une coloration nouvelle du fait des changements apportés par la puberté. Mais ces absences d’issue tiennent aussi au fait que l’enfant est également influencé par les modèles de temporalité que lui propose son entourage familial. Quelle représentation du temps circule dans la famille ? Est-il linéaire, spirale, ou bien circulaire ? Des idéaux, qui représentent toujours une projection dans le temps, sont-ils présents ? Et si oui, quels en sont les contenus ?

56 Cette question qui contient la mise en jeu des désirs intimes des sujets, leur reconnaissance par l’entourage et leur satisfaction, implique aussi leurs capacités à supporter les frustrations liées à l’attente de leur satisfaction, donc signe leur rapport au « délai ». C’est aussi le lot des apprentissages qui ne produisent pas d’effet immédiats. Ainsi il est possible que les enfants pour qui les difficultés sont importantes ne bénéficient pas de modèle de gestion du temps qui leur permettrait de faire face à certaines frustrations qui font écho à celles qu’ils rencontrent ailleurs, réactivées par le sens de certaines situations scolaires, participant ainsi à l’élaboration du « bloc » rapporté de difficultés.

57 Au fil du développement, le rééquilibrage des dimensions affectives et cognitives qui se produit à l’orée de la période de la latence au bénéfice du cognitif et avant qu’il ne soit lui-même remis en question par l’évènement pubertaire, ne gomme pas pour autant la dimension imaginaire ; nous l’avons vu. Nés sur un écart assez surprenant entre la place que les enfants de cours préparatoire accordent à l’enseignant en tant que personne (de même ordre de grandeur que celle faite à leurs parents), et celle qu’ils accordent à l’espace de la classe, qu’on peut traduire en terme d’investissement faible, les rapports de l’enfant au sein de cet espace se rééquilibrent « quantitativement » assez brutalement entre figures des parents et des enseignants. Si l’on observe par la suite une sorte de « plateau » marquant un point d’équilibre entre les figures (« parentales », « enseignantes », « latérales ») qui peuplent les espaces et qui peuvent apparaître comme étant souvent en décalage avec l’espace directement concerné, la fin de la latence signe une récession généralisée et des figures parentales quelle qu’en soit la localisation, et de l’espace « domicile » au bénéfice et des espaces de l’enceinte scolaire et des figures enseignantes. Ce mouvement de désinvestissement de l’univers parental est porté par la remise en question, à l’adolescence, des figures parentales. S’esquisse ainsi nettement à travers les situations scolaires le mouvement d’adolescence via le jeu des (nouvelles) identifications qui se profilent, décelable à travers les nouveaux investissements d’objet : les identifications infantiles, indispensables, puissantes dans toute la phase de l’enfance sont sur le point de s’effacer au bénéfice, partiel, non pas des pairs qui n’offrent sans doute pas de repères suffisamment structurants, mais plutôt de celui des enseignants. De nouvelles attaches, transitoires le plus souvent, sont en marche.

58 Ainsi, la scolarité de l’enfant d’école primaire est-elle contenue entre deux espaces-temps bien délimités : d’abord, au cours préparatoire un travail d’investissement des figures enseignantes dans l’espace scolaire (ce qui suppose aussi une prise de distance minimale vis-à-vis des figures parentales de l’enfance), avant de les « quitter » quelques années plus tard, à l’orée de l’adolescence, condition impérative d’un développement harmonieux. Leurs contenus (sous forme de relations notamment) seront alors plus ou moins enfouis mais ils n’en demeureront pas moins agissants.

59 Les mouvements psychiques de réorganisation observés au fil de la latence, qui contribuent sans doute eux-aussi à perturber les situations scolaires, démontrent si besoin était, non seulement l’importance du développement psycho-affectif sur les situations scolaires « ordinaires » a priori « banales ». Elles ne sont pas réductibles aux apprentissages, mais leur coloration par le biais de l’imaginaire peut orienter ou infléchir fortement la scolarité des enfants en influant sur leurs apprentissages. Ces mouvements expliquent aussi les difficultés d’un certain nombre d’entre eux, ceux de cours préparatoire par exemple, qui n’ont pas encore pu s’approprier correctement l’espace scolaire « classe », cette appropriation d’un espace autre que familial, nécessitant du temps et reposant sans doute aussi sur des incitations à le faire, peut-être pas toujours présentes, tant chez les enseignants que chez les parents.

Conclusion

60 Le mouvement de « construction-déconstruction-reconstruction » des rapports entre les dimensions affectives et cognitives lié au développement, constitue le fond sur lequel s’élabore la scolarité de l’enfant et se construisent ses apprentissages. C’est sur lui qu’a été placée cette recherche. S’y inscrivent les situations scolaires « ordinaires », celles liées à ses relations avec les multiples aspects impliqués.

61 Les résultats démontrent que ces situations sont empreintes de sens qui dépasse les apprentissages généralement placés au premier plan des recherches dans ce domaine pour en poser les implications : toute situation scolaire réactive des éléments y compris archaïques de l’histoire du sujet sur lesquels se positionnent les premiers. Leurs manifestations sous forme de vécus, de comportements, d’attitudes, tout comme les réponses données par l’institution scolaire, sont d’autant plus importantes qu’elles infléchissent non seulement les situations actuelles et donc la scolarité présente, mais aussi, probablement, les situations scolaires ultérieures. Elles peuvent donc être considérées comme préparatoires, voire annonciatrices de la qualité de la scolarité secondaire.

62 C’est dès l’école maternelle, mais surtout à partir du cours préparatoire que se met concrètement en marche la construction de la scolarité empreinte d’attentes et d’exigences, repères d’autant plus fondamentaux qu’il s’agit des premières expériences et apprentissages de la vie à l’école. Se dessinent aussi, éventuellement, des zones d’incertitude qui nécessitent des soutiens, des explications à apporter à l’enfant de la part de l’école. Mais la famille est déjà intervenue, profilant l’investissement et la confiance que l’enfant peut accorder à l’école, la place qu’il lui donne étant fonction de celle que sa famille lui accorde dans son système de valeurs, notamment celle relative à la connaissance, aux savoirs, à l’avenir, en particulier à celui de ses enfants, à celui de cet enfant.

63 La présence de vécus de « violences » est sans doute repérable dans l’imaginaire des relations des enfants à leur entourage. Si ce dernier apparaît parfois comme protecteur, soutenant, étayant, « bon » au sens de Klein, il est le plus souvent « menaçant », quand il ne se révèle pas « indifférent » à ces enfants qui se retrouvent ainsi isolés, atteints dans leur identité surtout lorsqu’ils se sentent dévalorisés ou humiliés, lorsque les injustices ont cours. C’est peut-être pourquoi certains jeunes dès cet âge sont potentiellement (déjà) en difficulté. Ils n’ont probablement pas trouvé de réponse adaptée, celle qui leur permettrait d’être à « bonne distance » de leur scolarité. Car c’est bien à une question de « distance » qu’est fondamentalement confronté tout être humain, surtout ces enfants qui, en l’espace de quelques années, doivent en trouver une nouvelle tant avec eux-mêmes qu’avec les autres (parents, enseignants, pairs, institution), y compris dans le cadre des savoirs et des contraintes. Elle est fondée en grande partie sur la confiance découlant de leurs premières relations, une distance qui doit être refondée à l’école sur de nouvelles bases, avec le maître, les pairs et l’institution. Elle est toujours à reconstruire du fait des changements quasi permanents auxquels ils sont soumis.

64 Mais il est probable que les origines des mécanismes organisateurs de ces vécus « difficiles » de situations sont à rechercher dans l’ensemble des registres de la vie de ces enfants, dans des composantes non seulement strictement psychologiques, mais aussi économiques, sociologiques, culturelles par le biais des transmissions familiales, mais également institutionnelles. Aucune ne prime sur les autres : elles s’accumulent, se renforcent les unes les autres en fonction des circonstances de vie, des offres familiales et scolaires et parfois plus largement sociales (instances éducatives tierces). Elles composent ainsi un fond de vécu retentissant sur la scolarité, sur le degré d’adaptation scolaire qui constitue sa véritable pierre angulaire, rendant les uns plus vulnérables que les autres, transformant dans certains cas un vécu « silencieux » en comportements plus ou moins bruyants et visibles dans la réalité du fonctionnement de la vie scolaire.