1 L’école maternelle occupe une place particulière dans le cursus scolaire, située entre la famille et l’école obligatoire. Elle est de fait une école « de l’entre-deux », avec toutes les répercussions que sa position intermédiaire implique sur le plan pédagogique.

2 Comme l’a montré Plaisance (1986), l’évolution historique de l’école maternelle française tout au long du xx^e siècle est marquée par une oscillation permanente entre un modèle d’éducation familiale et un modèle de type scolaire. L’école maternelle française contemporaine évacue le jeu, le marginalise, au profit d’activités structurées immédiatement évaluables. Quelles en sont les raisons profondes ? En quels termes les orientations pédagogiques actuelles sont-elles justifiées ? Sur quels choix théoriques et pédagogiques peut-on fonder l’identité de l’école maternelle d’aujourd’hui ?

3 Nous allons procéder à une analyse des textes officiels qui définissent les programmes de l’école maternelle et croiserons ces orientations pédagogiques avec les apports de la recherche concernant le développement du jeune enfant. La place accordée au jeu sera le fil conducteur de notre recherche.

4 Notre recherche tentera de montrer en quoi l’école maternelle peut être qualifiée d’école de l’entre-deux selon trois axes qui correspondent à trois plans d’expérience : le plan historico-pédagogique, le plan sociocognitif et le plan socioaffectif.

L’entre-deux historico-pédagogique

5 Pour caractériser les évolutions de la pédagogie de l’école maternelle au cours de l’histoire, il est nécessaire d’analyser au préalable ce qui distingue le modèle d’éducation familiale du modèle de type scolaire. La place accordée au jeu de l’enfant dans l’éducation préscolaire constitue un élément déterminant de différenciation.

6 Les premières expériences d’éducation collective de la prime enfance s’inspirent du modèle d’éducation familiale. Comenius (1592-1670), qui a joué un rôle décisif dans l’éducation préscolaire, la nommait « l’école du giron maternel ». Il reconnaissait la nécessité d’aider les parents et les nourrices à exercer efficacement leur rôle pédagogique, tout en affirmant l’intérêt d’une scolarisation précoce, pour compenser les excès et les manques de l’éducation familiale. En 1657, Comenius fonde sa pédagogie sur la compréhension et la maîtrise du monde qui nous entoure. L’éveil des sens et de l’intelligence passe par le jeu et l’exercice physique. Il souligne l’intérêt du jeu dans divers domaines : la maîtrise de l’objet utilisé comme support à l’activité ludique, la communication avec les pairs et les adultes, la dépense d’énergie et le développement de l’esprit créatif. C’est l’exploration qui est alors valorisée dans le jeu.

7 Cent ans plus tard, le pasteur Oberlin (1769) reconnaît à la fois le jeu comme un besoin de l’enfant et comme un vecteur d’apprentissage. Il développe les jeux à règles : jeux de société, jeux collectifs, collection d’objets naturels.

8 C’est au début du xix^e siècle que s’élabore avec Fröbel, une véritable pédagogie du jeu dans l’éducation de la prime enfance. À partir de l’observation d’enfants en situation de jeu libre, Fröbel fait apparaître la notion de jouet pédagogique, qu’il investit d’une signification philosophique : la balle, premier jouet du tout-petit, symbolise l’unité, le divin ; ensuite, le cube, à partir de huit mois, symbolise la diversité qui se manifeste dans la nature ; enfin la poupée symbolise le principe de vie, c’est-à-dire l’Humain. Ces jouets sont le reflet de la vie intérieure du jeune enfant, à chaque étape de son développement. Fröbel développe l’apprentissage par l’action et par la construction et l’assemblage pour favoriser la concentration et développer les capacités linguistiques. Il met l’accent sur le jeu commun de l’adulte et de l’enfant : l’adulte anime et commente le jeu en s’inspirant des jeux qui s’établissent entre une mère et son enfant.

9 Au sein de l’école maternelle française, le jeu spontané de l’enfant a été valorisé sous l’influence de Kergomard. « Le jeu, dit-elle, c’est le travail de l’enfant, son métier, sa vie. » Le jeu est utilisé comme support éducatif. « Le jeu libre, les occupations libres à l’aide d’un matériel approprié, le langage se fixant peu à peu dans la liberté du jeu et des occupations, tel est le seul programme qui lui convienne, c’est-à-dire qu’elle n’a aucun programme. » Kergomard prône le jeu libre et individuel pour les tout-petits. Elle valorise les aspects pédagogiques du rôle maternel. « Les jouets, les ustensiles de ménage c’est le matériel scolaire de la mère de famille. »

10 Kergomard en 1886 préconisait « la méthode familiale qui n’est, dit-elle, pas tracée à l’avance, mais faite d’empirisme et de bienveillance, en lien avec le développement de l’enfant ». Sur le modèle d’une « mère dévouée », l’école maternelle était pour Kergomard, « un établissement d’éducation et non pas d’instruction. Lire ? Écrire ? Compter ? Le développement de l’enfant est compromis par des enseignements qui brûlent les étapes ».

11 On observe chez Kergomard comme chez Fröbel, le souci d’investir l’espace-temps de l’entre-deux, situé entre la famille et l’école proprement dite. La transformation de la salle d’asile en école maternelle illustre la volonté des réformateurs républicains de proclamer encore plus nettement la vocation éducative de l’école enfantine, en diffusant simultanément une représentation dévalorisante de l’institution originelle, ramenée à une banale garderie.

12 À partir de 1920, les jeux vont se multiplier et se diversifier : jeux d’éducation sensorielle, jeux d’attention visuelle, que nous dénommons sous le terme général de « jeux pédagogiques ». Par la suite et jusqu’en 1968, on assiste à la disparition du jeu derrière le jeu éducatif et dirigé, dans un souci de maîtrise du processus éducatif. C’est la notion d’exercice qui prédomine. Le jeu réapparaît après 1970 et jusqu’en 1986, parallèlement à la notion d’épanouissement de la personne. Les coins-jeux vont se généraliser dans les classes maternelles.

13 Les instructions officielles de 1986 marquent le début d’une rupture quant à la place accordée au jeu dans la pédagogie de l’école maternelle. Un tournant décisif s’opère dans le processus de généralisation de la forme scolaire au sein de l’école maternelle. La forme scolaire est définie par Vincent (1994) comme un temps et un espace spécifiques, qui structurent les rapports sociaux par rapport à la pédagogie de transmission. Le modèle scolaire devient la référence centrale, et les objectifs cognitifs y tiennent une place prépondérante. Scolariser est sa mission première. « Scolariser consiste à donner à l’enfant le sentiment que l’école, et donc la maternelle, est faite pour apprendre, qu’elle a des exigences, qu’elle réserve des satisfactions et des joies propres. » L’ampleur prise par la forme scolaire à l’école maternelle apparaît nettement à travers le recul croissant des jeux spontanés, au profit des apprentissages structurés. Les livrets d’évaluation, obligatoires à l’école maternelle depuis la réforme des cycles, témoignent de cette évolution.

14 Par le biais du projet d’école (loi d’orientation de 1989), on cherche à systématiser en permanence les situations, afin d’organiser les apprentissages. Les instructions officielles de 1995 affirment encore que « l’activité de jeu est fondamentale », mais les restrictions qui suivent cette affirmation montrent que le jeu est assujetti à des objets précis, ce qui revient à en nier les caractéristiques essentielles. « Tous les types de jeu n’ont cependant pas la même fonction, et il incombe au maître de définir clairement la nature et la finalité de l’activité retenue. » Le jeu libre est relégué au second plan, dans le domaine de « l’éducatif », inexploitable par l’école, en opposition au domaine des acquisitions intellectuelles qui la valorise : « Les récréations, les moments d’hygiène, les périodes d’accueil sont des temps éducatifs et utiles, mais il faut veiller à ce qu’ils occupent dans la journée leur juste place et n’empiètent pas sur les temps d’activité structurée où les enfants ont le sentiment de travailler et de progresser. »

15 L’adulte omniprésent ne laisse pas le temps aux enfants de jouer librement, de ne rien faire ou de se soustraire au collectif. « L’acte éducatif doit être présent tout au long de la journée scolaire même dans les exercices aux apparences plus ludiques (l’apprentissage du dessin, le sport) ou moins scolaires (l’habillage en maternelle) ». Il peut sembler contradictoire qu’une école qui se dit alors « centrée sur l’enfant » ne tente pas de prendre davantage en compte le jeu dans ses rapports avec l’apprentissage. Ces orientations vers une pédagogie normative ont fait l’objet de nombreuses critiques. On constate qu’une conception dirigiste a remplacé le modèle expressif. Sauvage et Sauvage-Deprez (1998) considèrent que « l’enseignement en maternelle est primarisé », c’est-à-dire qu’il tend à préférer la compétition à la coopération, à exclure l’expérience au profit de la trace écrite.

16 Depuis les années 1985-1990, la place accordée au jeu s’est donc trouvée peu à peu réduite au profit des apprentissages formels. Quelles sont les raisons profondes de cette évolution ? Quelle est la place accordée au jeu dans les textes officiels de 2008 ? Jeu et apprentissage seraient-ils devenus réellement incompatibles ? Ou bien peut-on les articuler et dans ce cas, en fonction de quels objectifs pédagogiques ?

17 Pour répondre à ces questions, il nous faut tout d’abord préciser les définitions implicites ou explicites que l’on attribue au jeu.

L’entre-deux sociocognitif

18 Pour analyser le jeu dans ses dimensions sociocognitives, nous ferons référence aux analyses de Brougère (1997) qui précisent la notion de jeu. Il propose cinq critères qui permettent de déterminer les activités qui relèvent du jeu : un statut de métacommunication (des éléments de la vie ordinaire sont transposés dans la fiction), une succession de décisions, des règles négociées et négociables à tout moment, la frivolité (pas de conséquences dans la réalité), et enfin l’incertitude quant à ce qui peut en résulter. Ces caractéristiques sont-elles compatibles avec des objectifs pédagogiques ? Peut-on et doit-on (ré) concilier jeu et apprentissage ? Les réponses que l’on apporte à ces questions fondamentales dépendent en réalité de la nature des objectifs que l’on assigne à l’éducation préscolaire.

19 Brougère relève l’importance du jeu dans le domaine de la communication (négociation des règles avec les partenaires) ; de la décision (prise d’initiatives) ; de l’exploration (construction d’un espace d’expérience) ; de la maîtrise de l’aléatoire.

20 L’intérêt du jeu paraît incontestable si l’on privilégie des objectifs généraux tels que la socialisation, l’intégration dans le groupe, l’épanouissement personnel. En revanche, en ce qui concerne les apprentissages proprement dits, Brougère nous met en garde contre la tentation d’idéaliser le jeu : « Dans bien des cas, rien ne prouve qu’un apprentissage relève de la spécificité du jeu, ou que le fait, que le jeu en soit le vecteur, apporte un avantage. » En effet, on peut tout aussi bien apprendre par l’exercice.

21 Alors, pourquoi faudrait-il sortir le jeu de la place marginale qui lui est actuellement assignée au sein de l’école maternelle française ? Notre réponse commencera par l’analyse des raisons qui ont conduit à évacuer le jeu. Nous y voyons trois raisons essentielles, que nous allons développer en trois points.

22 Le premier point porte sur la volonté de maîtrise des apprentissages. Si le jeu n’est pas valorisé, ce n’est pas parce qu’il manque d’intérêt, mais parce que les apprentissages qui en résultent ne sont pas directement maîtrisables par l’adulte. G. Brougère suggère très justement que ces aspects aléatoires et incertains vont à l’encontre de la volonté de maîtrise des objectifs pédagogiques.

23 Le deuxième point porte sur la volonté d’évaluation systématique des compétences et des savoirs transmis. En effet, si les apprentissages issus du jeu ne sont pas directement maîtrisables, ils ne sont pas non plus évaluables en tant que tels, ils ne peuvent s’inscrire dans des grilles d’évaluation. Plus les objectifs se font précis, moins le jeu a de place. Investir le jeu à l’école maternelle supposerait donc que l’enseignant renonce à être omniprésent auprès des élèves pour diriger et évaluer leurs apprentissages.

24 Enfin, et c’est le troisième argument d’ailleurs en lien avec les deux précédents, la volonté d’individualiser au maximum la pédagogie a conduit à limiter les situations de groupe en classe. Il faut souligner ici que le jeu suppose des interactions et que les interactions qui s’établissent à travers le jeu entraînent quelque peu le désordre. L’interaction est, selon Morin (1977), « une notion entre désordre, ordre et organisation ». L’organisation suppose des interactions, des rencontres, qui suscitent des désordres. Favoriser les interactions suppose donc d’accepter un certain désordre, ce qui ne va pas sans susciter de réticences chez les décideurs comme chez les professionnels.

25 D’après nos analyses, il semble que les raisons qui ont conduit à la relégation du jeu en contexte scolaire soient d’ordre purement pratique ou organisationnel, mais qu’elles ne reposent en rien sur des arguments théoriques qui seraient issus de nouvelles recherches sur le développement de l’enfant. En quoi d’ailleurs l’enfant d’aujourd’hui aurait-il des besoins si différents de celui d’hier ?

26 Mais le terme de jeu est-il vraiment absent des textes officiels de l’école maternelle ? Si l’on admet l’hypothèse que la notion de jeu, telle que l’a définie Brougère, a bel et bien disparu des orientations officielles sous la pression de la triple volonté de maîtrise, d’évaluation et d’individualisation des apprentissages, le terme de « jeu » est-il encore utilisé, à quelle fréquence et quelle en est la signification ?

27 Au regard des programmes de l’école maternelle du 19 juin 2008, le mot « jeu » apparaît deux fois, dans l’introduction, associé à des « situations » et au « plaisir », sans que le thème soit toutefois développé, ce qui montre bien son caractère accessoire, voire marginal dans l’esprit du législateur. Il apparaît trois fois dans la rubrique « Agir et s’exprimer avec son corps » (p. 15) : « Jeux de balle, jeux d’opposition, jeux d’adresse », ce qui met en scène le corps et les jeux sportifs, qui sont une forme particulière de jeu, qui vise des compétences précises. Enfin, il apparaît deux fois dans la rubrique intitulée « Découvrir le monde », sous le titre de deuxième niveau « Approcher les quantités et le nombre », ce qui ne paraît pas être le lieu le mieux approprié pour y trouver le jeu, à moins qu’il ne s’agisse du jeu de société. Ce n’est pas le cas, comme le montre la phrase suivante : « La suite écrite des nombres est introduite dans des situations concrètes (avec le calendrier par exemple) ou des jeux (déplacements sur une piste portant des indications chiffrées). » (p. 15.)

28 Cet extrait montre que la notion de jeu apparaît dans un contexte d’activité qui certes met en jeu le corps, mais que l’activité est non seulement dirigée (comme dans les jeux sportifs), mais qu’elle est aussi et surtout au service des apprentissages formels (ici la lecture des chiffres) au même titre qu’un exercice.

29 Dans tous les cas, la notion de jeu reste fort peu développée et la référence qui sous-tend son utilisation dans le texte est celle du jeu sportif ou du jeu dit « éducatif » qui est plus proche de l’exercice que du jeu. On remarque en effet que dans ce type de jeu, les caractéristiques de libre décision, de frivolité et d’incertitude ont bel et bien disparu. Ainsi le jeu dans le contexte scolaire, a perdu son sens véritable, ce qui fait dire à Brougère qu’il s’agit d’une « pédagogie de la ruse ». Au regard de la définition de Brougère, on assiste en effet à un renversement de perspective dans le rapport jeu/éducation : ce n’est plus le jeu qui fait l’éducation, mais le projet éducatif qui crée le jeu. Lorsque le jeu apparaît, ce n’est que sous la forme d’une « caricature de jeu » pour reprendre la formulation de Brougère. Les élèves ne sont généralement pas dupes de cet artifice, comme en témoignent leurs demandes quotidiennes en classe : « Quand j’ai fini est-ce que je pourrai aller jouer ? » Ce besoin sera de plus en plus difficile à prendre en compte, dans la mesure où les espaces de jeu vont en se réduisant, jusqu’à quasiment disparaître au niveau de la grande section, au nom d’une rentabilisation du temps scolaire.

30 Brougère remarquait en 1997 que le jeu occupait une place marginale à l’école maternelle. S’il devait être dépassé au plus vite pour laisser place aux apprentissages formels, il était cependant encore considéré comme nécessaire compte tenu des besoins des enfants accueillis à l’âge considéré. En 2008, il n’est même plus considéré comme nécessaire, il est plus largement ignoré des textes officiels. L’acquisition de connaissances, compétences et capacités domine l’ensemble du programme, la restitution des acquis se réalisant sous la forme de « production » et de « réussite ».

31 La notion « d’expression » est utilisée elle aussi dans un sens normatif : « capacités d’expression », « expression orale » ou en rapport avec la dimension corporelle et la perception. Le terme d’« activités d’expression » est utilisé dans un sens très éloigné de l’expression personnelle et de l’épanouissement, sens donné par Plaisance dans les années 1975-1980. L’auteur avait dégagé les caractéristiques d’un modèle pédagogique qu’il avait qualifié de « modèle expressif » et qui désignait une posture de l’enseignant orientée prioritairement vers les activités d’expression, avec une place prépondérante accordée à l’épanouissement de l’enfant, par opposition à un modèle qualifié de « productif », qui attachait une importance primordiale à la performance scolaire. En 2008, le « modèle productif » au sens où l’entendait Plaisance s’est généralisé dans les textes officiels comme dans les pratiques, au nom d’une meilleure réussite des apprentissages fondamentaux au cours préparatoire. Paradoxalement, c’était également pour favoriser cette réussite que certains enseignants valorisaient l’épanouissement personnel, pour laisser le temps aux élèves de se constituer des bases solides pour aborder les apprentissages systématiques au CP. C’est en réalité une certaine conception de l’enfant et de la pédagogie qui sous-tend le choix d’un modèle pédagogique plutôt qu’un autre à l’école maternelle.

32 Il n’est pas anodin de constater que dans le même temps où le jeu est évacué des programmes officiels, une place réduite est réservée aux petites et moyennes sections. Les programmes leur accordent très peu d’intérêt pour se focaliser presque exclusivement sur la grande section et plus précisément sur la fin de la grande section. C’est seulement à ce niveau que la mission de l’enseignant et la scolarisation de l’enfant semblent prendre tout leur sens. On voit poindre à l’horizon la perspective politique de suppression des petits niveaux de l’école maternelle, pour en déléguer la responsabilité aux collectivités locales, ce qui va de pair avec un personnel diversement et inégalement formé. Or, l’intérêt de l’école maternelle réside précisément dans ses préoccupations de développement à la fois sociocognitif et socioaffectif, ce qui en fait sa spécificité d’école de l’entre-deux.

33 Reprenons à présent les trois raisons qui ont conduit à évacuer le jeu, à savoir la maîtrise, l’évaluation et l’individualisation des apprentissages, au regard des caractéristiques du jeu énoncées par Brougère. Nous allons analyser ces arguments, en relation avec des objectifs sociocognitifs.

34 Le jeu n’est pas directement utilisable (ni maîtrisable) pour des apprentissages précis. Cependant, si le jeu était pris en compte et reconnu dans ses effets indirects sur les apprentissages, une pédagogie « de l’après-jeu » permettrait de penser sa relation avec d’autres activités plus scolaires, donc plus maîtrisables. L’enseignant suggère de nouvelles stratégies, de nouvelles actions, à partir des actions des enfants. Une pédagogie du jeu consisterait à insérer des processus d’apprentissage dans les activités ludiques des enfants. Des travaux et des expériences menées en classe montrent qu’une telle articulation est possible. Van Oers (1999) donne l’exemple de la motivation pour écrire suscitée par le jeu du magasin, du restaurant ou du bureau de poste. Des élèves ayant organisé un musée dans une classe à partir de collections personnelles variées qui requièrent des noms ou des explications (écriture d’étiquettes, comptage des objets…), ont pu accéder ainsi à la lecture et à la numération.

35 De nombreux auteurs ont démontré les répercussions positives du jeu sur les apprentissages. Winnicott (1975) voit dans l’expérience culturelle une extension des phénomènes transitionnels et de jeu : « Il existe un développement direct qui va des phénomènes transitionnels au jeu, du jeu au jeu partagé et de là, aux expériences culturelles. » Fröbel, en encourageant le jeu commun entre l’adulte et l’enfant, a également mis en évidence le rôle de médiateur de l’adulte entre l’enfant et le monde qui l’entoure. Son optique est différente de celle de Winnicott comme le montrent les analyses de Houssaye (2000) : « La théorie du jeu ne signifie donc chez Fröbel ni jeu éducatif ni projection subjectiviste, mais structuration cognitive au niveau de l’intuition en tant qu’étape cognitive préconsciente. » Cette approche se situe sur le plan psychoaffectif et intègre les projections inconscientes dans les activités de jeu. Ces deux points de vue se complètent cependant et ne font que renforcer l’intérêt du jeu.

36 De nombreux travaux sur le développement du jeune enfant portent sur le domaine des compétences langagières, fondement sur lequel s’édifient tous les apprentissages. Bruner (1986) a montré comment la langue maternelle s’acquiert précocement par le jeu. À partir de l’observation des interactions mère-enfant, il a mis en évidence l’importance des premiers échanges verbaux pour le développement ultérieur du langage. Soulignant l’intérêt des relations asymétriques et de l’imitation, Bruner a développé le concept « d’interactions de tutelle », qui permettent à l’enfant de s’élever au-dessus de son niveau actuel. Il définit le développement comme « un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte agissant comme médiateur de la culture ».

37 Le jeu ne permet pas une évaluation précise des acquis. À cette objection nous répondons que l’évaluation des compétences à l’école maternelle n’a d’intérêt que si elle s’insère dans une structure globale.

38 L’enfant de 2008 serait un être purement cognitif, pris dans les rets d’une conception technocratique des apprentissages. Les objectifs se réduisent à un ensemble d’apprentissages techniques déconnectés les uns des autres, évaluables indépendamment du développement global de l’enfant. Ces réductions nous amènent à formuler des critiques similaires à celles qui étaient adressées à la pédagogie par objectifs, inspirée du modèle behavioriste (Richelle, 1977). Ces critiques portaient sur trois points essentiels, qui sont plus que jamais aujourd’hui d’actualité : la déshumanisation des savoirs, le morcellement des apprentissages, la vision linéaire des rapports entre apprentissage et développement. La déshumanisation des savoirs est présentée comme un plus de technicité et de professionnalisme. Il s’avère pourtant que les liens sociaux sont indispensables pour apprendre, puisque c’est par et dans les médiations humaines que les savoirs prennent sens. La déshumanisation des apprentissages est à l’origine des nombreuses difficultés que rencontrent les élèves d’aujourd’hui pour donner du sens à leurs apprentissages, d’où l’absence de motivation si souvent évoquée et déplorée. Or la motivation n’est pas une qualité innée chez l’élève, elle est à générer et c’est le rôle du pédagogue de la faire émerger. Le morcellement des apprentissages est à mettre en relation avec l’obligation d’évaluer les acquis de façon précise et détaillée, en petites tranches parcellarisées, qui nuisent à la perception de leur sens global. L’essentiel du travail des enseignants d’aujourd’hui tourne autour de l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves, pour organiser les apprentissages de l’étape suivante, comme on tourne les pages d’un catalogue. L’évaluation est conçue en termes purement quantitatifs mais cette perspective réduit l’apprentissage à ce que l’institution veut et sait évaluer. Apprentissage et évaluation se répondent ainsi en se succédant dans l’immédiateté des résultats attendus. Or les domaines essentiels qui contribuent au développement de l’enfant ne sont pas quantifiables ni immédiatement mesurables, a fortiori à l’âge de la maternelle.

39 Piaget et les psychologues post-piagétiens ont bien montré que les apprentissages s’insèrent dans une structure globale ; ils ne s’empilent pas les uns aux autres selon un ordre prédéterminé valable pour tous. L’apprentissage humain suppose un ensemble de conditions qui interagissent entre elles et contribuent à un équilibre de l’ensemble, à un moment donné du développement. De plus, il convient de rappeler que l’éducation est un processus qui se construit sur le long terme, ce qui suppose de sortir de l’immédiateté pour s’intéresser à l’être en devenir.

40 Enfin, les théories constructivistes et interactionnistes ont mis en évidence l’importance des interactions entre pairs, non seulement pour la socialisation, mais aussi pour le développement cognitif. (Doise et Mugny, 1981 ; Perret-Clermont et Nicolet, 1988). Le fait de s’approprier les apports des autres permet de remettre en cause les représentations initiales, de les remanier, pour parvenir à la construction de connaissances nouvelles.

41 Vygotski insiste sur le rôle des interactions dans la construction des savoirs, savoir être et savoir-faire. Si les interactions ne se limitent pas aux situations de jeu, elles en sont cependant une composante essentielle. Vygotski souligne que le jeu est un mode d’exploration qui développe des capacités multiples. En créant une situation imaginaire, l’enfant attribue aux objets des significations auxquelles il doit ensuite se soumettre. Il produit à cette occasion ses propres règles, et apprend à s’y conformer. Les contraintes qu’il se donne lui-même sont à l’origine d’une forme de motivation, anticipant sur les motivations qui l’amèneront à investir les apprentissages scolaires.

42 Pour Vygotski, le social est la source de l’organisation de l’activité commune et celle de l’apprentissage de l’élève. L’apprentissage précède le développement et l’entraîne. L’action éducative opère dans la zone proximale de développement qui est définie par Vygotski comme « la différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l’aide d’adultes (ou d’enfants plus avancés) et celui atteint seul ». L’action dans une situation fictive, la création de buts volontaires qui apparaissent dans le jeu constituent une zone proximale de développement pour l’enfant. Si le jeu suscite un certain désordre, c’est aussi parce qu’il suscite des interactions entre pairs et que ces interactions présentent un intérêt particulier pour le développement sociocognitif. Le jeu permet ainsi d’articuler apprentissage et découverte. Cette dimension sociocognitive est un aspect important de la pédagogie de l’école maternelle, en tant qu’école de l’entre-deux, permettant le passage à la culture scolaire.

43 Dans une perspective de prise en compte du développement global de l’enfant, nous n’oublions pas que l’investissement dans les apprentissages n’est pas séparable des investissements d’ordre affectif. Nous allons à présent développer la valeur intrinsèque du jeu sur le plan socioaffectif et son intérêt pour l’école maternelle.

L’école maternelle et l’entre-deux socioaffectif

44 L’école maternelle est une école de l’entre-deux, non seulement par ses origines et son histoire, mais aussi parce qu’elle constitue la première instance de socialisation scolaire, le premier lieu où l’enfant est évalué, en fonction d’attentes spécifiques et en comparaison avec ses pairs. Entre la famille et l’école obligatoire, l’école maternelle constitue un passage non obligatoire mais néanmoins obligé, au cours duquel l’enfant trouve sa place parmi ses semblables et se reconnaît comme membre de la société.

45 Le concept d’entre-deux développé par Sibony (1991) paraît tout à fait approprié pour caractériser ce passage. Sibony souligne qu’au passage de l’entre-deux correspond l’idée de risque : « Toutes nos situations cruciales sont sous-tendues par une position d’entre-deux, posture instable ou incrustée dont l’épreuve semble décisive. » Le passage peut être comparé à un pont qui se construit chaque jour au cours de la scolarité et qui, une fois la construction terminée, devra être emprunté une seule et unique fois au cours de l’existence. Ce passage de la famille à l’école obligatoire revêt un caractère initiatique, dans la mesure où un enfant, qui aborderait le CP sans avoir fréquenté l’école maternelle auparavant, serait perçu comme un enfant potentiellement en difficulté. L’entre-deux de la petite enfance se construit non seulement à l’école maternelle mais aussi dans la famille qui contribue, pour une large part, à édifier les piliers qui supporteront le tablier du pont. Sibony écrit : « Il en revient aux instances responsables (instituées ou parentales) d’aider à constituer les termes même de l’entre-deux pour en permettre le franchissement ; tout comme il faut des rives au fleuve pour y faire le projet d’un pont. »

46 L’éducation préscolaire prend appui sur un ensemble déjà constitué par la socialisation familiale. Or, le passage de l’univers familial à l’univers scolaire est souvent problématique. La première difficulté pour l’enfant est d’accéder à l’autonomie affective : sortir de la dépendance à l’adulte pour établir des relations constructives avec ses pairs. Pour s’autonomiser, pour avoir envie d’apprendre, l’enfant doit sortir de la toute-puissance pour s’accepter comme être manquant. Ainsi, l’entre-deux renvoie au manque. « Le manque, dit Sibony, c’est l’ouverture qui laisse du jeu dans nos espaces ; elle rend nos vies un peu jouables même si le jeu est tendu et les risques énormes. »

47 Sibony montre que la plupart des entre-deux mettent en acte la question de l’origine. « L’origine semble une limite indépassable, mais elle induit les voies de passage, les passes, les voyages. » Revenir à l’origine, c’est d’abord pour l’enfant retrouver à l’école maternelle une part de son espace familial, afin d’être en mesure de s’en dégager progressivement. « Trouver une place, c’est pouvoir se déplacer » dit Sibony. Il s’agit donc de trouver des voies de passage pour franchir l’entre-deux. C’est un travail d’élaboration des ruptures, qui suppose de les aménager en tissant des liens avec l’environnement. L’école maternelle, en tant que première école occupe une position intermédiaire entre la socialisation familiale et la socialisation scolaire. Qu’est-ce qui pourrait relier l’enfant à l’école ? De quoi serait fait l’entre-deux de l’école maternelle ? Les réponses à ces questions passent par l’analyse des fonctions respectives de la famille et de l’école.

48 Reboul (1997) confère deux fonctions à la famille : protéger les enfants et les éduquer. Elle assure ces fonctions non pas en enseignant, mais en se contentant d’exister. L’amour est ce qui l’anime. Quant aux fonctions de l’école, Reboul décrit cinq critères qui caractérisent le savoir scolaire : c’est un savoir à long terme ; les contenus sont organisés selon un enchaînement logique ; il s’agit de savoirs adaptés, argumentés, et enfin désintéressés, c’est-à-dire sans finalité professionnelle immédiate. « À l’école, l’élève est traité comme une fin, c’est pour lui qu’il travaille, c’est sa propre autonomie qu’il apprend. » Que faire de ceux qui, encore sous la dépendance sécurisante du milieu maternel, ne se perçoivent pas encore comme des individus à part entière ?

49 Une école de l’entre-deux, en l’occurrence l’école maternelle, devrait s’appuyer sur les caractéristiques de la famille que sont l’amour et la confiance. L’amour à l’école prend la forme d’une reconnaissance de l’enfant et de son univers affectif. Pour que l’enfant soit actif, il faut qu’il se sente dans son milieu, dans son élément. Il faut d’abord pour cela qu’il puisse y retrouver des objets familiers. Reconnaître son besoin de proximité affective suppose d’accepter qu’il emmène à l’école ses possessions intimes, qui constituent et prolongent son individualité, à savoir l’objet transitionnel. Selon Winnicott, les objets transitionnels désignent « l’aire intermédiaire, allouée à l’enfant, qui se situe entre la créativité primaire et la perception objective basée sur l’épreuve de réalité ». Cette aire se situe entre la réalité intérieure de l’enfant et le monde extérieur. Elle constitue donc un entre-deux affectif. Pour instaurer un véritable espace transitionnel, il faut également admettre que les soins physiques comme l’alimentation, font partie intégrante de la vie de l’enfant à l’école. Ces activités ne doivent pas être considérées comme du temps perdu, car elles participent au tissage des liens entre l’espace familial et l’espace scolaire.

50 Quelles caractéristiques l’école maternelle doit-elle emprunter à l’école pour remplir ces fonctions qui la distinguent de la famille ? Toutes les caractéristiques énoncées par Reboul, puisque l’école maternelle est bien une école à part entière. Mais c’est sur le dosage de chacune d’elles qu’il convient de réfléchir : un excès de didactisme serait dommageable, à l’inverse, une école sans exigences ne répondrait plus aux objectifs d’apprentissage qui fondent sa spécificité. C’est bien dans l’entre-deux qu’elle se situe. Entre la mère et l’école, il y a le jeu. Winnicott relie l’objet transitionnel au jeu : « Lorsque nous sommes témoins de l’emploi que fait un petit enfant d’un objet transitionnel – la première possession non-moi – nous assistons à la fois au premier usage du symbole par l’enfant et à la première expérience de jeu. »La culture de l’enfant, c’est le jeu tel qu’il le pratique à l’extérieur de l’école, et dans lequel il s’investit spontanément. Si pour Winnicott le jeu est essentiel, c’est qu’il est partie prenante dans le développement personnel de l’individu. « C’est en jouant, et seulement en jouant, que l’individu, enfant ou adulte, est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière. C’est seulement en étant créatif que l’individu découvre le soi. » Le jeu est donc quelque chose d’universel, inhérent au fait de vivre.

51 Le jeu dans l’espace scolaire a souvent été associé à une « pédagogie invisible », correspondant mieux aux valeurs des classes moyennes et supérieures qu’à celles des classes défavorisées. À cela, on peut répondre par deux objections. La première objection est qu’à ce niveau du cursus scolaire, le jeu peut encore avoir une place légitime aux yeux des parents. Si grâce au jeu, les enfants prennent plaisir à venir à l’école, ils ne peuvent qu’en être satisfaits. La deuxième objection tient à la nature du jeu utilisé. Le jeu incompris par les enfants des milieux défavorisés n’est certes pas le jeu tel que le définit Bougère, ni tel que le conçoit Winnicott. C’est plutôt le jeu pédagogique, souvent en rupture avec le jeu utilisé dans l’espace familial. Les jeux qui constituent la culture ludique de l’enfant : de construction, symboliques ne sont pas investis, par exemple les poupées « Barbie » sont généralement absentes des coins jeux. Pourquoi une telle rupture entre l’univers scolaire et l’univers familial – rupture d’autant plus forte que le milieu social est défavorisé – alors que parallèlement, on affiche une volonté de prévenir les difficultés scolaires ?

52 Le jeu basé sur l’utilisation d’objets qui sont familiers à l’enfant pourrait contribuer à l’aménagement des ruptures et à la construction d’un entre-deux affectif. La nécessité d’aménager les ruptures justifie déjà la présence et la valorisation du jeu, qui doit reconquérir sa place légitime, en tant qu’il constitue un entre-deux affectif, un lien nécessaire et permanent entre l’enfant et le monde, entre la vie familiale et la vie sociale.

Conclusion

53 L’école maternelle française est, historiquement et par définition, une école de l’entre-deux, tant sur le plan sociocognitif que sur le plan socioaffectif. Son développement est marqué par une hésitation permanente entre deux modèles : familial et scolaire. La place du jeu dans sa pédagogie varie en fonction d’une période donnée et des objectifs que l’on assigne à l’éducation préscolaire. L’école maternelle contemporaine évacue le jeu, le marginalise, en l’opposant aux apprentissages scolaires. Or, entre les apprentissages qui relèvent du jeu et ceux qui relèvent de l’exercice, entre la famille et l’école obligatoire, sa fonction première se devrait toujours d’articuler le jeu aux apprentissages. Le jeu constitue un entre-deux à la fois affectif et cognitif, prenant appui sur l’espace familial pour rendre familier l’espace scolaire.

54 Face à la menace de démantèlement qui pèse sur elle, l’école maternelle doit aujourd’hui réaffirmer, dans ce qu’elle a d’unique et d’irremplaçable, son identité d’école de l’entre-deux, c’est-à-dire d’espace intermédiaire entre la famille et l’école élémentaire.