1 Du point de vue de l’institution, les conseils visent à mettre en actes des principes civiques, à éduquer au débat et à la prise de décision en commun. Ils s’inscrivent dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, avec la visée de faire de chacun un sujet responsable et autonome. Les élèves ayant à débattre d’engagements intellectuels et moraux seraient ainsi préparés à leur futur rôle d’adulte et de citoyen conscient de ses responsabilités.

2 Cependant, les textes officiels ne disent quasiment rien sur la conduite des débats. Aussi voit-on les enseignants « emprunter » à divers genres scolaires (la discussion à visée philosophique), ou à des pratiques non scolaires (celles, réelles ou imaginaires, de la justice) des modes de fonctionnement et les adapter aux objectifs assignés au conseil.

3 L’observation des pratiques dans les établissements et/ou les classes, selon le type de conseil mis en œuvre, montre qu’au-delà du commun des déclarations d’intentions, le déroulement concret des séances offre une grande diversité, tant au plan du mode de participation (délégués, classe entière, place du maître, rôles attribués…) qu’à celui de la construction du sens dans les échanges langagiers, ce qui conduit à poser clairement la question de la relation entre éducation à la citoyenneté et déroulement concret des échanges dans les séances, à se demander si, comme ils le prévoient, les débats dans les conseils contribuent à l’éducation à la citoyenneté et à quelles conditions.

Construire le lien entre éducation à la citoyenneté et pratiques langagières

4 Une analyse des échanges discursifs lors des séances de conseil se révèle indispensable pour construire ce lien. La visée éducative, en effet, s’appuie sur la mise en œuvre d’un espace spécifque de discussion (ou débat), piloté par un dispositif  [1]que l’enseignant estime propre à favoriser une circulation démocratique de la parole, mais nous tenons compte du fait que la relation à l’autre n’est pas que langagière.

5 Le corpus sélectionné pour cet article est extrait d’un conseil dont la visée est de régler des différends entre enfants. Il se montre un excellent révélateur des tensions qui se manifestent entre d’une part les objectifs assignés au débat par l’enseignant et les signifcations qui se construisent dans le déroulement concret des échanges.

6 Dans le cadre de cet article, on adopte la position d’Audigier (2006) quant à l’éducation à la citoyenneté. Il considère les droits et devoirs, le pouvoir de délibération, le lien de solidarité comme les trois caractéristiques fondamentales du statut accordé à la personne dans un contexte démocratique. Ce besoin de redéfnir la citoyenneté est lié aux évolutions récentes de nos sociétés et du contexte scolaire.

7 Jusqu’à une période récente, l’école a pensé l’éducation à la citoyenneté comme une façon de subsumer le particulier (concret) des appartenances avec les valeurs et identités qui s’y rattachent sous un universalisme (abstrait) unifant et rassembleur. Actuellement, la montée des incivilités et de la violence, le risque de fracture sociale [2] sont des facteurs qui contribuent à l’ébranlement de cette conception. S’y ajoutent une crise de l’école, de ses valeurs et de sa capacité à construire une culture commune, une attention croissante portée à l’individuel  [3] et l’émergence du multiculturalisme. Ce dernier point rend visible et prégnante la tension entre culture individuelle et culture collective et lui confère certaines spécifcités. Cependant, d’une part, la multi appartenance de chacun à divers groupes sociaux renforce l’hétérogénéité constitutive du sujet et d’autre part, la complexité des rapports entre école et culture est telle que l’école ne peut être considérée comme « passeur » d’une culture unifée.

8 Le débat, en tant que forme que prend la délibération des affaires publiques, apparaît aux yeux de beaucoup comme l’emblème des sociétés démocratiques. À ce titre, le conseil initiant au débat serait potentiellement une contribution au développement de l’esprit civique et préparation à la participation à la vie sociale. La discussion, le débat, la mise en commun… seraient des occasions de « dialoguer [4] », au sens spécifque d’échanger sur un mode consensuel, dans lequel les interlocuteurs sont en complète co-orientation et co-construction.

9 La relation à l’autre est prégnante, cependant on ne peut pas dire que les enfants apprennent la façon de se conduire à travers les seules paroles de leurs parents, ou l’inculcation de règles de conduite, mais aussi (et surtout ?) en observant leurs façons d’être et d’agir. Les relations interpersonnelles, les façons d’être, de dire et de faire ne sont pas dépendantes du seul langage. La relation à l’autre n’est pas que langagière, elle engage également l’affect, l’action et la pratique. Davantage même, on peut supposer, d’une part, que tous les confits ne peuvent se résoudre par la parole, d’autre part que la mise en mots peut être porteuse de violence… alors même que l’on parle pour chercher un consensus. Porteuse de violence, au sens décrit par C. Kerbrat-Orecchioni (2001) qui remarque que les conditions de l’échange ne sont pas toujours idéales  [5]. Ajoutons encore que « l’autre » n’est pas réductible à une seule fgure. La diversité de nos groupes sociaux, de nos appartenances (réelles ou imaginaires), la diversité de nos plans de vie nous confrontent à l’hétérogénéité. Hétérogénéité des modes de relations à l’autre, de la présence de l’autre en nous, hétérogénéité des normes et des valeurs.

10 Divers travaux (Wertsch, 1991, Bakhtine, 1979-1984) développent l’idée qu’une même réalité peut se dire d’une multiplicité de points de vue. Qu’elle soit due au fait de la labilité de notre place discursive (sans que l’on puisse invoquer la seule intentionnalité) ou à l’appartenance à divers groupes de socialisation, comme le soulignent par exemple Wallon, Lahire, François, qui implique elle aussi la diversité des points de vue, des morales, des types de règles et des types de raison. Il s’agit, comme on l’a dit, de prendre en compte l’hétérogénéité constitutive de chacun et surtout de voir quel dialogue est instauré entre ces différents points de vue.

11 Dès lors, il ne s’agit pas de nier la rationalité argumentative mais de prendre en compte la situation (réelle et/ou telle qu’elle fait sens pour les participants) dans laquelle se déroulent les échanges, d’autant plus que, comme on l’a dit, les relations interpersonnelles ne sont pas dépendantes du seul langage.

12 Au cours des débats, dans les échanges concrets peuvent se manifester les divergences entre les points de vue, entre les divers groupes sociaux, entre enfants et adultes. Ceci entraîne la prise en compte du contenu propositionnel, mais aussi, celle des effets produits par tel discours sur tel récepteur. Nous devons ajouter que les participants d’un dialogue ne sont pas réductibles à des positions intellectuelles. De nombreux auteurs soulignent le poids de la composante émotionnelle dans le déroulement de l’interaction, (Dispaux, Plantin, Doury, Bertrand, Matsangos, Perrichon, Vion…). Dire le pathos n’est justement pas dissociable de sa mise en mots, qui le retravaille et le modife.

Une séance de conseil « ordinaire » en vue de régler des différends entre enfants

13 L’ étude porte sur un conseil en école primaire dans une classe à trois niveaux  [6] (CE2, CM1, CM2), dont les séances ont été enregistrées au magnétophone et transcrites selon les conventions du Leaple [7]. Pour cet article, une séance a été sélectionnée comme étant particulièrement exemplaire de la position présentée. Ajoutons que du point de vue méthodologique, l’étude des mouvements du discours (étude de la façon dont les participants enchaînent sur ce qui vient d’être dit et dont le sens se construit dans le déroulement concret des échanges) s’accommode mal de prélèvements partiels dans un corpus. L’extraction d’un certain nombre d’échanges d’une part est toujours menacée par la recherche (même non intentionnelle) d’une adéquation entre point de vue théorique et analyse du discours concret, d’autre part et surtout, une approche langagière ne peut négliger l’ensemble du non verbal qui entoure les propos échangés et qui contribue à l’élaboration du sens, non pour le seul observateur mais pour les participants eux-mêmes. Le sens d’un discours, pour le récepteur, n’est pas que dans les mots, il est également dans ce qui se dessine dans le déroulement des échanges, (sans être dit explicitement) et dans l’atmosphère, le ressenti qui n’est pas de l’ordre du linguistique mais relève de la subjectivité des participants, de l’effet que les paroles, les façons d’agir de tel ou tel peuvent avoir sur eux.

14 Le conseil est, selon les objectifs dits de l’enseignante, une réponse aux nombreux confits au sein de la classe. Les élèves sont invités à s’inscrire sur un planning et à noter le nom de celui ou celle auquel (à laquelle) ils s’opposent. La maîtresse s’efforce de déplacer le point de vue en inscrivant les confits dans un autre cadre d’interprétation, selon elle, plus général.

15 L’élève « plaignant » présente sa « requête », ensuite, le « mis en cause » donne son point de vue, puis, l’ensemble des élèves (en tant que récepteurs actifs) recherche une solution visant sinon à résoudre le différend, du moins à le changer, à en diminuer la charge émotionnelle et à l’inscrire dans le cadre général des règles du groupe classe et de principes moraux qui régulent les relations interpersonnelles. Le mode d’interlocution est emprunté au monde de la justice [8] et adapté au monde scolaire. Outre l’apprentissage d’un mode de prise de parole, il s’agit de favoriser l’examen et la discussion de ce qui « va de soi » pour chacun, en débattant ensemble. Le principe sous-jacent est que les auditeurs peuvent avoir sur l’événement raconté une vision plus large que l’acteur et par là même être plus aptes à élaborer des valeurs communes. Cependant, un dispositif n’est pas un garant de la façon dont le dialogue se déroule effectivement. Dans ce conseil, les différentes étapes ont du mal à s’actualiser et les places attribuées sont inégalement assumées.

16 Cette séance est constituée de moments différents, moments de consensus, moments d’effervescence, porteurs du « retentissement » de la discussion sur les sujets  [9].

17 On s’intéresse plus étroitement à la relation d’interlocution et à la diversité des voix des élèves, en tant que façon de dessiner des points de vue dans le discours. On se demande comment l’enseignant gère et fait « travailler » cette diversité, par quelles procédures discursives il cherche à induire chez les élèves un mouvement de restructuration des points de vue, et quels sont les effets produits et par ses mots et par sa façon de faire.

18 Dans cette séance, le différend porte sur la conduite de Stéphane que Xavier ne parvient ni à s’expliquer, ni à justifer.

Trois moments dans la discussion

19 La discussion se déroule en trois grandes étapes à la tonalité différente, induites par la maîtresse, à partir du thème présenté par les élèves. Elles sont liées aux déplacements de thème et de genre de la maîtresse.

Conclusion

69 Le dispositif de la séance étudiée, comme celui de beaucoup de conseils, rapproche le genre du débat de celui du jury dans le monde de la justice, mais le milieu scolaire ne dispose ni d’un corps de doctrines ni d’un répertoire de cas faisant jurisprudence. L’attribution des rôles de plaignant et de mis en cause, non soutenue par le statut fait courir au genre conseil le risque de la dégradation dans l’imposition et/ou la parodie.

70 Le dispositif, en tant qu’il attribue des rôles et organise le mode de circulation de la parole n’est pas un garant d’échanges sans heurts, ni malentendus, ni violence. Heurts des « évidences » propres aux locuteurs, heurts entre les catégorisations, violence de la réduction de l’autre à un seul point de vue. Le déroulement concret de la séance révèle quels sont les enchaînements ressentis comme des passages en force qui suscitent la résistance.

71 Ceci n’invalide pas la notion de dispositif, mais concentre l’attention sur les rôles, les procédures discursives et les effets produits.

72 Les conseils, à l’opposé des situations d’enseignement-apprentissage, ont la particularité de ne pas être soutenus par un contenu disciplinaire qu’une plus ou moins longue tradition scolaire a didactisé. Ce qui explique partiellement la labilité de la place de la maîtresse. Tout au long du déroulement de ce conseil, elle ne cesse de reformuler les paroles des enfants, de déplacer et modifer le cadre d’interprétation, d’orchestrer les voix. Les élèves résistent au changement de cadre interprétatif, manifestent leur incompréhension et éprouvent un sentiment d’injustice.

73 La résistance des enfants se manifeste essentiellement par la volonté de ne pas abandonner le lien avec les faits tandis que la maîtresse poursuit une réfexion qu’elle voudrait générique sur le thème de la dénonciation. Est-ce à dire qu’ils résistent à la généralisation, qu’ils restent « prisonniers » de l’expérience singulière ? Ils parlent au nom d’un principe qui régule une façon de se comporter et l’évaluent. Autrement dit, il y aurait un risque à considérer qu’il n’y a pour les principes qu’une seule et unique façon de s’y référer et de les rendre présents. La multi appartenance nous oblige à tenir compte de l’hétérogénéité constitutive du sujet, de la diversité des types de raisons convoqués. La question prégnante est celle de la gestion de cette hétérogénéité, en chacun et entre les participants au débat, dont l’observable est la variation des genres et des places. Cela suppose que dans l’espace de discussion soient explicités les niveaux de désaccord.

74 L’espace de discussion dans les conseils, vise à donner la possibilité de prise de décision collective et autonome, la possibilité de légiférer de façon juste, équitable et collective. Cette prise en compte d’une fnalité qui va bien au-delà de la recherche d’un consensus conforte l’attention portée à la mise en perspective des faits et expériences, c’est-à-dire leur interprétation dans un cadre de référence explicite, dans le cas des conseils, le cadre des règles et des lois collectivement élaborées valides pour tous. Les reformulations de l’adulte enseignant jouent un rôle décisif pour induire la construction d’une prise de distance par rapport à l’expérience d’un autre rapport à soi et aux autres. La position d’exotopie (ou prise de distance) favorise le questionnement. L’objet de pensée est l’expérience elle-même mais aussi les discours produits et les constants changements de cadre interprétatifs. La discussion autour des valeurs et des principes ne peut pas ne pas être composée de moments différents, entre moments d’accord et de convergence et moments de divergence faits de résistances, affrontements, sentiments d’injustice… de trajets entre des logiques et des raisons hétérogènes.

Vient de paraître

Poucet (Bruno). La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé. Préface de Bernard Toulemonde, inspecteur général honoraire de l’Éducation nationale. Éditions Fabert, 2009, 240 p. (ISBN 978-2-84922-091-7).
Il n’existe pas actuellement d’ouvrage qui retrace l’histoire de l’enseignement privé sous contrat en France. Cinquante ans après la loi Debré, il est possible d’abord de dessiner la genèse et les métamorphoses d’une loi qui a réorganisé les rapports de l’État et des établissements privés. L’histoire de l’enseignement privé sous contrat, c’est aussi l’histoire des structures qui ont été modifées, des personnels dont les statuts ont été transformés, des parents dont les exigences ont évolué, des élèves dont les besoins ont changé. C’est l’histoire d’une « institution » essentiellement catholique, bousculée par le Concile Vatican II et qui s’interroge sur sa signifcation et son rapport à la foi, à la laïcité. C’est l’histoire des rapports tumultueux d’une institution au service public d’enseignement : selon les périodes, elle s’en rapproche ou s’en éloigne, contribue à son essor ou le concurrence. C’est l’histoire enfn d’une institution qui apporte sa contribution au renouvellement des pratiques éducatives en puisant, parfois, à des traditions centenaires.
On l’aura compris, au-delà de l’histoire des débats politiques, l’histoire de l’enseignement associé est révélatrice des évolutions de la société en matière éducative, religieuse, et plus largement culturelle.
C’est un ouvrage de synthèse sur l’histoire de l’enseignement privé depuis la Seconde Guerre mondiale rédigé par un spécialiste des politiques éducatives. Il apporte un éclairage nouveau sur le débat scolaire autour de la loi Debré grâce à des sources d’archives inédites en le replaçant dans le contexte culturel.