L’utilisation de l’espace

6C’est d’abord par ses déplacements dans la classe, que le maître affirme sa présence; en circulant entre les rangées de table, il joue avec la variation des distances par rapport à certains élèves. Il existe dans la classe des itinéraires stratégiques que le maître parcourt et qui lui permettent, en fonction des situations, soit de contrôler l’agitation de certains (le seul fait de se rapprocher imperceptiblement d’un élève peut suffire à faire cesser cette agitation), soit de stimuler la participation des autres. L’amplitude et la vivacité des gestes, la diversité des orientations du corps de l’enseignant sont susceptibles de mobiliser l’attention des élèves. On constate que le déplacement du débutant dans la classe est motivé par des taches pratiques d’enseignement (distribuer des feuilles polycopiées, par exemple), alors que la variété des déplacements  [7] effectués par des maîtres expérimentés n’ont pas de justifications apparentes sinon celle d’investir l’espace de la classe pour maintenir le meilleur contact possible avec les élèves. On peut dire, d’une façon générale qu’ils manifestent plus de présence que les débutants en occupant mieux le terrain.

7La proximité du maître entraîne toujours pour l’élève une charge affective forte : c’est le cas, par exemple, lorsque le maître se penche au-dessus de l’élève assis à sa table pour contrôler son travail. La présence rapprochée, la chaleur du corps du maître, son souffle peuvent être ressentis par l’élève. Se rapprocher ainsi d’un élève c’est symboliquement entrer dans son territoire, c’est envahir sa sphère privée; ce qui n’est pas sans conséquence sur l’état émotionnel de l’élève et sur son comportement. L’activité de l’élève peut être ainsi stimulée mais elle peut aussi être inhibée. Ému par la présence rapprochée du maître l’élève se met à bafouiller et ne parvient plus à organiser ses idées de façon cohérente.

8Il existe d’autres stratégies d’utilisation de l’espace proche sans qu’il soit nécessaire pour l’enseignant de se déplacer, et sans donner l’impression d’une intrusion forcée sur ce territoire personnel de l’élève; il existe des emplacements privilégiés : chacun a le souvenir du rituel d’entrée en classe qui permet au maître, posté à la porte, d’exercer un contrôle sur le comportement des élèves par sa proximité physique, les élèves passant un par un devant lui. Ce rituel peut aussi être considéré comme un rituel d’accueil ou « d’accès »  [8] dont il ne faut pas négliger l’importance au risque de désacraliser ce moment important dans la vie quotidienne des élèves où ils passent d’un temps de récréation à un temps d’acquisition des savoirs. Il s’agit donc d’un rituel d’accès à une relation mais aussi à un temps et un espace consacrés.

9La distance interpersonnelle, dont le maître a, en principe, le plus souvent l’initiative, peut être une manière de gérer des relations de familiarité avec les élèves ou au contraire de maintenir une distance. La proximité et même le contact avec un élève turbulent peuvent être le moyen de résoudre un problème de discipline (en maternelle il arrive que la maîtresse prenne tel ou tel enfant agité à côté d’elle, voire sur ses genoux). À d’autres moments il choisira au contraire de « garder ses distances ». Il peut y avoir deux raisons à cette prise de distance par le maître :

• soit parce qu’une position de recul et de hauteur par rapport au groupe est nécessaire pour qu’il puisse se faire entendre et être vu par tous, lorsque, par exemple, il donne une consigne ou définit une tâche. Le débutant n’a pas toujours conscience de l’importance de ces moments où, pour mettre en place une situation pédagogique, il doit créer les conditions d’une bonne écoute : se trouver à distance du groupe, tous les regards orientés sur lui, lui-même faisant face au groupe (il devra éviter, comme nous l’avons observé dans deux séquences, d’avoir des enfants dans son dos au moment où il est censé s’adresser à toute la classe);
• soit pour éviter une implication trop affective vis-à-vis des élèves. Certains enfants surprotégés dans leur milieu familial, manquant d’indépendance, ont tendance à accaparer le maître et à rechercher en permanence sa proximité ou son contact. Le maître devra savoir tenir certains enfants à distance : c’est une prise de distance physique mais qui est aussi psychologique et très symbolique. On dit du maître qu’il doit, au moins dans une première période, « savoir garder ses distances », éviter trop de familiarité avec ses élèves si l’on veut se faire respecter; certes c’est une bonne raison, mais c’est une nécessité si l’on considère que l’accès à l’autonomie de l’élève passe par cette distanciation. Le maître devra savoir se séparer du « pot de colle », qui le fréquente de façon excessive en particulier sur les cours de récréation en l’invitant à aller jouer avec ses camarades et en minimisant les faux prétextes « monsieur, un tel m’a fait mal… ». Au contraire certains élèves violents et agressifs ne supportent pas la proximité ou le contact du maître; on constate un mouvement de recul de l’élève lorsque le maître approche (il existe un territoire personnel de l’élève que le maître doit savoir respecter mais qu’il devra quelquefois investir, envahir, pour couper court à des provocations et des attitudes de retranchement dans ce qu’on peut appeler une « place forte » symbolique que l’élève s’est constituée et qu’il défend face au maître, s’affirmant ainsi devant les autres). Il est assez fréquent de voir ces élèves s’installer au fond de la classe dès le début de l’année pour marquer eux-mêmes une distance vis-à-vis de l’enseignant, et se constituer un territoire.

10La question de l’espace, c’est aussi la position du maître dans l’espace de la classe. Selon les moments et les situations, le maître essaie d’occuper des positions stratégiques pour exercer le meilleur contrôle : tantôt au tableau pour donner des explications, tantôt au fond de la classe pour surveiller. Il peut aussi gérer ces distances interpersonnelles en plaçant les « mauvais élèves » devant, au premier rang, pour les avoir le plus souvent près de lui et au contraire disperser les bons élèves à la périphérie. Séparer des élèves qui ont des affinités mais qui ont trop tendance à discuter ou, au contraire, des élèves qui manifestent des comportements d’agressivité les uns vis-à-vis des autres. La gestion des places des élèves et des espaces occupés par lui-même fait aussi partie des moyens qu’il a d’agir sur le groupe. Il est des places stratégiques dans la classe que le maître devra investir, car ces places, à distance calculée de certains élèves, seront peut-être déterminantes pour gérer l’agitation de certains, la vivacité des uns, la passivité des autres.

Les attitudes et les postures

11Les attitudes ou postures adoptées par le maître sont aussi porteuses de sens pour les enfants. Il s’imposera par des postures élevées (station debout ou assis sur une table) qui lui permettent d’avoir de la hauteur et de dominer physiquement ses élèves, ou au contraire s’effacera (assis à son bureau ou au fond de la classe) lorsque ses élèves ont un travail à faire en autonomie. L’immobilité, bras croisés, et le silence du maître sont en général des signes d’appel au calme beaucoup plus efficaces que des gesticulations inutiles voire contradictoires avec l’effet qu’il veut obtenir.

12L’orientation de la posture a aussi son importance  [9] Le face à face est une position d’ouverture, se mettre d’angle indique une méfiance et tourner le dos, un refus. La position des membres peut signifier une fermeture : les bras croisés du maître signifient « je refuse de dialoguer tant que je n’aurai pas le silence ».

13Les tenues posturales échappent le plus souvent à la conscience du maître (rigidité du corps et du visage, fermeture ou décontraction et ouverture); il faut remarquer que cette attitude de rigidité est fréquente chez le débutant et souvent associée à une rigidité de la démarche pédagogique du maître qui s’en tient à sa fiche de préparation pour faire sa leçon. C’est une façon de se sécuriser, de limiter une prise de risque dans la communication avec la classe que le maître a peur de ne pouvoir gérer. Cette manière d’être et cette façon de faire bloquent toute ouverture et toute communication avec les élèves. Cette attitude « fermée » réduit la disponibilité et la sensibilité du maître aux réactions des élèves. S’en tenant à une préparation « béton », il est sourd et aveugle face à sa classe, le cours pourrait se dérouler sans élèves.

14Les attitudes du maître sont le reflet de ses états psychologiques : l’anxiété et le repli sur soi  [10] ou la sérénité et l’ouverture se lisent dans ces postures. C’est en prenant conscience de ses états toniques par l’auto-observation et l’analyse de ses attitudes et comportements que le professeur stagiaire peut espérer progresser vers des conduites plus efficaces. La maîtrise respiratoire est un des éléments importants de ce contrôle tonique  [11]. Le fait de prendre une respiration profonde lorsqu’une situation de classe est tendue, favorisera chez le maître une détente tonique bénéfique au climat de la classe. Le tonus musculaire joue en effet une fonction fondamentale de relation à autrui. La qualité de la relation pédagogique nécessite un subtil équilibre tonique entre un état de tension, nuisible à une attitude d’écoute et de disponibilité du maître, et un état de relâchement, un manque de retenue (ou de tenue au sens physiologique), laissant libre cours aux comportements spontanés et envahissant des élèves. Nous en avons un exemple avec cet étudiant, pour la première fois devant des élèves et qui s’adresse à eux avec un manque de tonus évident (au sens de tenue du corps), les mains dans les poches et qui est vite dépassé par l’agitation des élèves, obligeant le maître titulaire de la classe en observation au fond de la salle, d’intervenir pour les calmer.

La gestualité

15Il est ici question de la gestualité symbolique, c’est-à-dire des gestes qui sont réalisés pour produire du sens et non pas pour exécuter simplement une action (prendre un livre sur le bureau pour en faire la lecture), bien que de nombreux gestes aient à la fois un but fonctionnel et une dimension symbolique : saisir le bras d’un élève indiscipliné pour le remettre à sa place a une visée pratique (remettre de l’ordre dans la classe) mais en même temps une portée symbolique (le maître signifie à l’élève une désapprobation, voire une réprimande selon la véhémence du geste). Ces gestes présentent une grande variété d’expressions : ce sont des gestes de menace, de répression, d’encouragement, d’apaisement, de connivence. Nous distinguons une gestualité qui privilégie le canal de communication visuelle, nous l’appellerons gestualité de communication à distance et une gestualité qui privilégie le canal du toucher, nous l’appelons gestualité de contact.

La gestualité de contact et le toucher

19Les gestes de contact sont des gestes qui « en disent long » sur les relations entre le maître et ses élèves. Il arrive assez fréquemment que l’enseignant touche ou ait un contact physique avec ses élèves de façon intentionnelle et que ce geste soit porteur de sens. En tout état de cause, le toucher, même involontaire, a toujours une forte valeur affective et communicative, surtout dans le milieu scolaire ou les relations sont très ritualisées. Nous devons nous attacher à approfondir cet aspect de la communication non verbale qui, contrairement aux autres, a très peu été étudiai  [15] alors que ces gestes constituent des événements fréquents dans la vie quotidienne de la classe, surtout en maternelle. Si ces gestes doivent aussi retenir notre attention, c’est parce qu’ils sont hautement signifiants de la qualité de la relation pédagogique mais peuvent donner lieu quelquefois à des interprétations équivoques et être considérés aujourd’hui, selon leur nature et leur degré de gravité, comme des actes suspects, porteurs de mauvaises intentions voire délictueux et répréhensibles dans un contexte d’actualité où les affaires de pédophilie et d’attouchements sur des mineurs sont largement médiatisées. Certains de ces gestes peuvent prêter à équivoque d’autant plus que les classes rassemblent de plus en plus d’enfants de cultures différentes  [16], que les mêmes gestes peuvent être interprétés de manière différente en fonction de l’origine socioculturelle des élèves et être quelquefois l’occasion pour certains de mettre leur enseignant en accusation. Il est vrai que les gestes de contact physique engagent beaucoup plus l’enseignant dans sa relation avec l’élève  [17], car le toucher, le plus archaïque de nos sens, à une forte valeur émotionnelle. Il renvoie, pour chaque enfant, au monde primaire et symbiotique du préverbal où la communication avec la mère se faisait essentiellement sur le mode du contact charnel. Il ne faut pas croire que cette animalité ou cette enfance sont des étapes dépassées. Ce corps à corps, même s’il se produit maintenant avec plus de distance, reste le soubassement permanent de nos activités de communication.

20Les coups et les sévices corporels sont aujourd’hui proscrits à l’école; autrefois le maître utilisait la baguette ou la règle pour corriger la désobéissance de l’élève, la « paire de gifles » voire même le « coup de pied au cul » pouvaient être considérés par certains comme des arguments pédagogiques efficaces. Il arrive même encore aujourd’hui que des parents, se référant à leur propre expérience de vie scolaire d’autrefois, évoquent les mérites d’une bonne paire de claques qu’ils auraient reçue et qui les auraient « remis dans le droit chemin » et invitent le maître à recourir à de tels moyens vis-à-vis de leur enfant. Aujourd’hui, bien que ce ne soit pas dit, certains les utilisent encore sous des formes atténuées; ce sont de petites tapes sur la tête lorsque l’élève a commis une faute d’inattention, des saisies plus ou moins véhémentes de bras ou de vêtements lorsqu’on veut déplacer un élève, l’attirer à soi pour lui parler « entre quatre zyeux » ou le mettre à la porte pour mauvaise conduite.

21Sans parler de ces comportements extrêmes qui constituent des recours ultimes pour les enseignants qui sont à bout d’arguments, il existe encore de nombreuses autres formes de contact utilisées par le maître pour réprimander ou au contraire séduire, manifester sa colère ou créer un climat de familiarité : la main de l’enseignant qui se pose sur la tête de tel élève pour exprimer une satisfaction, un encouragement, ou pour consoler, la main appuyée sur l’épaule de tel autre accompagnant sa sortie de classe pour renforcer une relation affective, ou pour la manifester devant les parents attendant à la porte. Le bras de la maîtresse de maternelle entourant les épaules de tel enfant peut servir à désamorcer un état d’excitation, arrêter des pleurs : la première rentrée à l’école maternelle est souvent pour le petit enfant une épreuve redoutable et les maîtresses dépensent beaucoup d’énergie physique lors de cette première journée pour apaiser le chagrin des enfants (et des parents): elle devra prendre l’un dans ses bras en donnant la main à l’autre avant de s’occuper d’un troisième qui tente de rattraper ses parents. Prendre la main, embrasser, porter, caresser les cheveux, faire des câlins, sont des gestes fréquents en classe maternelle. Tous ces gestes de contact sont quelquefois utilisés de façon abusive par les débutants qui y trouvent une façon de se rassurer, et qui cherchent à « établir le contact » ou à « amadouer » des élèves sur la défensive.

22À partir des observations faites dans les classes et de l’analyse des enregistrements vidéographiques, nous pouvons proposer une typologie de ces gestes de contact corporel en fonction de leurs significations. On distinguera :

• des gestes de répression : gifle, tape, saisie par le col, la manche pour mettre à la porte. Ils sont caractérisés par un fort niveau de violence dans l’énergie investie;
• des gestes de provocation : pousser ou bousculer un élève pour le faire réagir ou provoquer un affrontement dont le maître pense pouvoir sortir vainqueur dans le but d’asseoir son autorité face à un élève qui fait la « forte tête »;
• des gestes d’injonction. On pourrait distinguer plusieurs degrés entre l’exemple de l’élève pris par le bras de façon véhémente et renvoyé à sa place et la manipulation avec douceur d’un autre pour le mettre dans l’alignement du rang;
• des gestes de désapprobation : poser la main et appuyer sur l’épaule d’un élève dont le maître désavoue la prise de parole sans autorisation. La main du maître se pose sur celle de l’élève pour le faire taire momentanément et permettre à un autre de parler;
• des gestes de destination : non directement adressés à l’élève qui les subit mais destinés à toute la classe : le maître immobilise un élève devant le tableau pour signifier aux autres qu’ils doivent cesser toute activité et qu’il attend qu’on l’écoute;
• des gestes de stimulation : toucher ou secouer un élève inattentif pour qu’il s’intègre à nouveau dans le travail de la classe;
• des gestes de légitimation par lesquels le maître, plaçant un élève face aux autres, en position magistrale, puis s’effaçant lui-même, lui confère le statut de celui qui peut prendre la parole devant les autres;
• des gestes d’affection : embrasser un élève, lui prendre la main, le tenir par les épaules sont des comportements très fréquents à l’école maternelle. La particularité de ces gestes c’est qu’ils n’ont pas d’autre but que de manifester un attachement indépendamment de la réussite scolaire de l’élève;
• des gestes de séduction : destinés à s’attacher des élèves récalcitrants, les mettre à côté de soi ou devant soi, position et attention du maître dont ils retirent un prestige devant les autres;
• des gestes d’approbation : poser la main sur l’épaule d’un élève, assis à sa table, en train de réaliser une tâche, pour lui signifier la validité de son travail;
• des gestes de désignation : toucher un élève du doigt ou de la main pour lui indiquer qu’il est désigné pour, en EPS par exemple, faire partie de telle équipe;
• des gestes de sollicitation, d’incitation ou d’encouragement : prendre un élève par la main pour l’envoyer réaliser une autre tâche dans la classe. Mettre la main dans le dos d’un autre pour l’accompagner au tableau;
• des gestes de consolation et d’apaisement : la maîtresse prend sur ses genoux un enfant qui a pleuré ou qui est excité. Le maître pose la main sur l’épaule de deux élèves pour les séparer et désamorcer un conflit (fréquent sur la cour de récréation);
• des gestes d’intégration : donner la main aux enfants pour faire une ronde est une façon pour le maître, au-delà de l’aspect pratique de l’activité, de renforcer l’unité de la classe et le lien social entre les enfants et lui-même. Le fait de poser ses mains sur les épaules du premier des enfants alignés avant d’entrer dans la classe a le même sens;
• des gestes de captation : prendre un enfant devant soi, l’enserrer de ses bras et signifier ainsi, symboliquement, devant tous : « tu m’appartiens » et, « vous êtes à moi ».

Le regard

23L’orientation et l’expression du regard sont des modalités d’intervention non verbale très efficaces. Le maître fait en permanence des choix au niveau du regard qu’il porte sur la classe. Il peut feindre d’ignorer le comportement d’un élève ou, au contraire, avoir un regard insistant de réprobation ou de bienveillance, un regard bref de contrôle (il jette un œil pour vérifier) ou de connivence (clin d’œil) vis-à-vis de tel ou tel, un regard fixe ou un regard flottant. La façon dont le maître regarde un élève en dit long sur ses sentiments vis-à-vis de celui-ci. En général le regard du maître a pour fonction d’attirer l’attention et produit un effet de valorisation de l’élève regardé  [18]. Il constitue un renforcement positif et provoque de meilleures performances dans l’apprentissage; les élèves, sous le regard du maître, mobilisent davantage leurs capacités intellectuelles que ceux qui sont isolés pour exécuter une tache. Le maître débutant a tendance à regarder les élèves les plus actifs, ceux qui l’écoutent ou ceux qui sont les plus susceptibles de répondre de façon positive à son projet. Ce qui est valorisant pour lui. Les paresseux ont tendance à être ignorés, on les oublie dans leur coin. Les non-regardés sont démobilisés, ils décrochent lorsque les seuls regards qu’ils reçoivent sont des regards inexpressifs qui les traversent sans s’arrêter sur eux. Le cancre, isolé des regards, est abandonné à son sort. Il y a donc une gestion des regards qui peut avoir une grande importance dans l’évolution du comportement des enfants.

Les mimiques

24Les expressions faciales ont fait l’objet de nombreux travaux  [19] : il s’agit des différentes formes d’expression du visage; bien qu’elles soient associées, en général, à la gestualité et au regard, elles constituent des éléments qui peuvent être indépendants ou renforçateurs des précédents. Le sourire a une fonction de détente, de dédramatisation. Le sourire est un important mode de communication non verbal. En principe il est censé exprimer une bonne disposition psychique de l’enseignant à l’égard de ses élèves. Mais pas uniquement. Paul Ekman a recensé dix-neuf sens différents du sourire ! On peut en effet sourire sous l’effet de l’appréhension ou par mépris ou ironie : nous avons pu constater qu’un sourire ironique de l’enseignant à l’égard d’un de ses élèves indiscipliné peut constituer un désaveu cinglant. Il faut observer cependant que le sourire suscite, en général, chez autrui des attitudes positives. Le sourire est contagieux et peut déterminer des comportements d’apaisement et de détente chez les élèves et favoriser un bon climat dans la classe.

Les éléments sonores de la communication non verbale

26Dans la bande-son, les éléments paraverbaux audibles sont : le ton, l’intensité de la voix, le rythme du débit vocal. Changer de ton est une façon pour l’enseignant d’agir sur ses élèves. Le ton est chargé de sens : le ton « ex cathedra », cérémonieux, produit sur le public un effet différent du ton familier ou du ton de la confidence. Pour maintenir ou relancer l’attention de ses élèves, le maître expérimenté utilisera un registre de tons très variés. Dans d’autres cas, lorsque le maître « élève le ton », cela n’a, le plus souvent, aucun rapport avec la transmission du contenu mais constitue la marque d’une intervention disciplinaire. Outre les mots employés qui peuvent rester dans le registre didactique, c’est par différentes modalités tonales que le maître exprime son approbation ou sa désapprobation, des encouragements ou des réprimandes, voire des menaces.

27Le professeur stagiaire débutant, qui n’a aucune expérience de communication face à un groupe, a tendance à s’adresser à l’ensemble des élèves, avec l’intensité de voix de la conversation ordinaire, c’est-à-dire avec une puissance vocale correspondant à la distance de conversation (1,50 à 2 m), si bien que seuls les élèves bien placés devant lui entendront les consignes qui seront ignorées ou mal perçues par les autres; cette situation est assez fréquente en éducation physique où les conditions d’écoute ne sont pas toujours très bonnes; les consignes peuvent ne pas être entendues parce que la séance se passe à l’extérieur, les enfants sont dispersés, des bruits divers peuvent parasiter le discours du maître. On constate fréquemment chez le débutant une uniformité de l’intensité vocale, quelquefois élevée lorsqu’il est dépassé par les événements d’une classe agitée, alors que le maître expérimenté use de grandes variations  [21] dans la puissance de ses émissions vocales dont les effets contrastés ont tendance à réduire le bruit ambiant.

28Le débit vocal est aussi un facteur important à prendre en compte dans la communication pédagogique. On constate souvent chez les débutants un débit verbal trop rapide qui peut être préjudiciable à la compréhension et qui marque un manque de confiance en soi. Les élèves ne manqueront pas de le percevoir : ils seront plus attentifs à l’énonciation qu’au contenu de l’énoncé. Le même contenu verbal peut être reçu de façon tout à fait différente par les élèves selon que les mots sont prononcés de façon posée avec des temps de respiration ou qu’ils le sont de façon rapide avec un manque manifeste d’assurance. Selon la qualité d’usage de ces facteurs, surtout dans certaines conditions d’exercice d’enseignement, le message verbal n’aura pas du tout les mêmes effets sur un public identique. On ne s’étonnera donc pas qu’un contenu verbal identique produise des effets différents sur les mêmes enfants en fonction du maître.

Autres éléments sonores

29Cas particulier du rire et des bruits vocaux ou buccaux (claquements de langue, sifflements, soufflements, raclements de gorge) qui n’ont pas de contenu linguistique mais qui sont porteurs de signification pour les élèves et que certains maîtres utilisent de façon assez fréquente. Le rire est une forme accentuée du sourire qui a été abordé plus haut; selon sa forme et le contexte il peut produire des effets différents sur les élèves (en dédramatisant, il peut contribuer à détendre l’atmosphère ou au contraire produire une tension s’il est ironique).

30L’enseignant émet quelquefois des bruits non vocaux pour communiquer avec la classe de façon efficace : claquement de doigts pour attirer l’attention, frapper dans les mains pour rassembler les élèves, taper sur la table avec une règle pour obtenir le silence, tapoter avec ses doigts sur le bureau dans l’attente d’une réponse, donner un coup de sifflet pour donner le signal de départ d’un jeu en éducation physique… Ces modes de communication n’auront une efficacité que s’ils sont utilisés de façon pertinente. On constate, en effet, comme pour tous les autres signaux ponctuels de ce type, qu’un usage abusif tend à amoindrir leur effet.

Quand faire c’est dire

31Nous ne minimisons pas le rôle de la communication verbale dans la relation maître-élève. La parole du maître n’est pas seulement un moyen d’expression qui se limiterait à véhiculer des contenus d’enseignement, c’est aussi un mode d’action exercée sur les élèves, comme l’a bien montré Austin  [22] à propos des fonctions du discours dans son ouvrage Quand dire c’est faire: lorsque le maître donne la consigne, il transmet une information sur les caractéristiques de la tâche mais dans le même temps il impose à l’élève de l’exécuter. Le maître use du langage verbal pour agir sur le comportement des élèves en classe : il ordonne, il contraint ou il essaie de convaincre, de retenir l’attention, d’impliquer les élèves dans telle ou telle démarche intellectuelle. La communication verbale comporte donc le plus souvent deux visées distinctes : faire passer un contenu et définir la relation entre les interlocuteurs  [23].

32Le maître use du sens des mots et aussi, nous l’avons vu, des éléments paraverbaux pour agir sur le comportement des élèves (il hausse la voix, durcit le ton, par exemple). Nous avons essayé de mettre en évidence la variété d’autres moyens de communication par le corps qu’il utilise plus ou moins consciemment et dont on a longtemps minimisé l’importance. Ses mimiques, sa gestualité, la façon dont il utilise l’espace sont autant de façons d’attirer l’attention de ses élèves, d’exprimer un encouragement, de manifester sa satisfaction, sa connivence ou au contraire peuvent être des signes de réprobation, de mécontentement. Bref faire peut être une façon de dire. Nous pouvons donc énoncer une première hypothèsepour la suite de cette étude : la qualité du langage corporel de l’enseignant conditionne pour une grande part l’efficacité de son activité d’enseignement et donc la transmission de son propos didactique.

La maîtrise de la communication non verbale : une des clés de l’autorité du maître ?

33Un certain nombre de professeurs stagiaires sont quelquefois désemparés devant des classes difficiles et peuvent vivre des expériences douloureuses dans les stages en responsabilité, ce qui peut être dommageable pour un début de carrière. Les problèmes qu’ils rencontrent ne sont pas des problèmes liés au contenu de l’enseignement qui, en général, est bien préparé, mais des problèmes de relation d’autorité, de communication  [24] qu’ils passent une grande partie du temps à gérer et qui absorbent leur énergie. Or la formation dans les IUFM se préoccupe d’abord des contenus, pour le reste, on s’en remet à l’intuition des stagiaires qui, pense-t-on, possèdent ou ne possèdent pas une autorité qui serait naturelle. L’autorité du maître est-elle naturelle ? Nous pensons que les éléments de la communication non verbale dont nous venons d’établir un inventaire : l’utilisation de l’espace, la maîtrise du regard et de la voix, de ses postures et de ses déplacements dans la classe, le travail de la tension et de la mise en scène de soi sont déterminants dans la relation pédagogique et qu’en tout cas, ils ne sont pas aussi naturels que certains l’affirment  [25]. À travers les observations que nous avons réalisées sur le terrain nous avons pu constater qu’il existe des comportements qui font la différence, concernant la réussite pédagogique, entre des enseignants débutants et des enseignants experts. Nous pouvons formuler une deuxième hypothèse : les comportements non verbaux du maître participent à l’instauration de son autorité dans la classe et correspondent à des compétences qui peuvent s’acquérir.

Pour une autre approche de la violence scolaire

34Cette étude ouvre encore d’autres pistes de réflexion. Une approche de la relation pédagogique sous l’aspect de la communication non verbale pourrait, peut-être, éclairer et faire avancer la réflexion sur une préoccupation importante actuelle des acteurs du monde de l’éducation : la question de la violence scolaire dans laquelle le corps de l’élève et du maître sont fortement impliqués. Au moment où les phénomènes de violence se multiplient à l’intérieur même des enceintes scolaires et constituent un sujet important de l’actualité, non seulement dans les établissements du second degré mais aussi, de plus en plus souvent, dans ceux du premier degré, il nous semble pertinent de nous interroger sur les différentes formes de violence et la place du corps qui joue un rôle essentiel dans la genèse et le développement de ces phénomènes chez les élèves mais aussi d’analyser les comportements corporels des éducateurs et enseignants qui interviennent pour gérer les situations de violence, désamorcer des conflits, voire même les prévenir par des attitudes adéquates. De nombreux enseignants hésitent sur l’attitude à adopter face au comportement violent de leurs élèves : que dois-je faire ? Comment intervenir ? Quel comportement corporel précis adopter ? Faut-il garder de la distance ou au contraire s’engager physiquement, aller au contact. Les situations sont très diverses et les réponses ne sont pas évidentes. La poursuite de ce travail pourrait contribuer à apporter quelques éléments de réponse à l’étude de ces situations toujours difficiles à vivre pour les enseignants.