Cadre temporel et spatial

9Nous garantissons la cohérence du cadre de chaque groupe au travers d’un dispositif spatial et temporel immuable qui est soutenu par des règles. Ce dispositif structurant est fondamental pour favoriser un sentiment de sécurité, et donc l’émergence de la parole.

10Le groupe est fermé et organisé sur cinq séances de deux heures. Il est animé en co-intervention et est destiné à des enfants entre 6 et 13 ans, en fonction de leurs ressources cognitives et affectives.

11Au niveau de l’espace, nous accueillons les enfants dans un local à l’écart des autres bureaux, et auquel les parents n’ont pas accès. Cela symbolise la bulle que nous souhaitons préserver, voire souvent créer chez l’enfant.

12Les règles du groupe soutiennent également notre cadre. Nous définissons celles-ci en co-construction avec les enfants, à partir des règles qu’ils estiment essentielles pour se sentir en sécurité dans le groupe.

13Nous constatons que deux règles reviennent systématiquement à chaque nouveau groupe : celle de garder secret ce qui se dit et se fait et celle de ne pas se disputer. Nous interprétons cette préoccupation comme le reflet de ce qu’ils vivent dans leur quotidien, à savoir notamment des menaces d’éclatement face au conflit parental constant.

14Nous sommes vigilantes à ne pas rejouer ce qu’ils vivent au quotidien, à savoir des règles arbitraires, modifiées au gré des événements ou du bon vouloir des adultes, dans ce climat où tous les coups semblent permis. Nous veillons toutefois à ce que les enfants puissent vivre dans le groupe une expérience où le désaccord est permis, non-menaçant et nommé par les co-animateurs. Nous prenons conscience que pour eux, envisager qu’il y ait des différends dans le groupe, les plonge dans une certaine angoisse.

15En effet, la mise en groupe thérapeutique permet d’observer rapidement les modes relationnels des enfants dans leurs échanges avec les adultes et leurs pairs.

16En ce sens, la co-intervention montre aux enfants un mode de fonctionnement relationnel qu’ils n’ont pas nécessairement rencontré. Nous sommes attentives à verbaliser en séance nos points de vue différents, nos avis contradictoires, les nuances aux interprétations de l’autre collègue, sans que cela ne mène au conflit ou à la rupture du lien.

17Les mécanismes de défense des enfants dans le groupe sont moins massifs [3], les pairs étant investis sur un mode d’identifications et de projections, constitutif d’un véritable moi-auxiliaire. Le groupe aide à remettre en question les systèmes défensifs habituels, puisque l’étayage sur les autres rend la déstabilisation moins dangereuse. Nous pensons qu’un tel espace les aide à symboliser leurs expériences propres et donc, à donner du sens à leur vécu sans prendre le risque de se sentir anéantis.

La co-animation

35Il est évidemment fondamental que les co-thérapeutes travaillent dans une confiance mutuelle. La confiance permet des ajustements dans les différentes positions que nous sommes amenées à prendre en fonction de ce qui est apporté par les enfants. Tel un jeu d’équilibriste, nous jonglons subtilement avec les mouvements transférentiels et contre-transférentiels dans lesquels nous sommes prises.

36La co-intervention est essentielle dans le travail de groupe car elle représente la différenciation et montre aux enfants un mode de fonctionnement relationnel auquel ils n’ont pas toujours nécessairement accès.

37La fonction de l’adulte dans le groupe est importante puisqu’il se trouve à la fois dans et hors du groupe. Il occupe donc une certaine position méta.

38L’adulte est également un réceptacle privilégié pour que les enfants expérimentent la survivance de l’objet [5]. En effet, quel que soit le groupe, après chaque séance, nous nous sentons particulièrement épuisées. Animer un tel groupe demande énormément d’énergie tant physique que psychique tant les enfants testent la solidité du cadre, mais aussi notre capacité à contenir leurs débordements émotionnels malgré leurs attaques du cadre. En ce sens, c’est essentiel pour eux de pouvoir retrouver les co-thérapeutes à la séance suivante, reposées, à nouveau disponibles et heureuses de les accueillir.

La dynamique propre à chaque groupe

39Chaque séance nécessite un ajustement continuel des animateurs aux mouvements psychiques individuels et de groupe.

40Ce mouvement d’accordage est à l’image du fonctionnement maternel dans l’ajustement aux émotions des enfants. Il vise, en outre, à permettre aux enfants de faire l’expérience de l’identification à la souffrance de l’autre, et dans le même temps, de s’en dégager et reconnaître leur propre souffrance.

41Par ailleurs, aux différents temps du groupe, la dynamique s’amorce par une alternance entre des moments de fusion et des moments de rupture, de mise à distance. Certains groupes tentent de gommer les différences intergénérationnelles par une entrée en relation de type fusionnelle, où l’autre et soi ne font plus qu’un. Ce type de dynamique de groupe se joue avec des enfants qui, par exemple, souhaitent notre participation active aux différents exercices, identique à la leur, ou encore en nous renvoyant différentes questions proches de leur propre vécu, comme par exemple : Et vous, vos parents sont séparés ? Nous expérimentons alors la nécessité de maintenir notre cadre et ainsi, la différence inter-générationnelle. Répondre positivement à leur fantasme de fusion risquerait de plonger le groupe dans l’angoisse de l’indifférenciation.

42Nous retrouvons ces dynamiques dans les coalitions entre les enfants. Certains ne se sentent rassurés que s’ils peuvent investir un autre, une sorte de double, qui leur sert de support narcissique pour se sentir valorisés. Ceci peut se faire au détriment des autres enfants.

43D’autres dynamiques de groupes sont propices à exacerber chez certains enfants la jouissance que procure la théâtralisation de scènes traumatiques qu’ils ont vécues, comme des scènes de tentative de meurtre, de tentative de suicide, de fugue, de menace de leur intégrité physique, de l’utilisation de couteau… Ceci peut également favoriser un sentiment de fascination par rapport à ce que cela provoque chez leurs pairs. Il est donc fondamental de cadrer ces mouvements afin d’éviter la répétition morbide et/ou la reviviscence de leur propre trauma avec le risque de porter atteinte aux défenses de chacun et de provoquer ainsi soit de la sidération, soit de l’anéantissement.

44Pour permettre au lecteur de mieux appréhender ces processus, nous relatons un exercice, en l’occurrence la réalisation du panneau stop, qui montre comment la dynamique se met en place par l’effet du groupe.

45Cette séquence illustre comment le groupe est partagé dans un premier temps entre la sidération et l’excitation. Ces émotions réactivent chez certains enfants des scènes traumatiques, dont ils vont faire part au groupe, parfois dans un mouvement de surenchère. Notre rôle est à la fois de permettre la verbalisation, tout en veillant à ce que cela ne suscite pas trop d’angoisses chez les enfants. La fin de la séquence se termine sous un mode d’expression d’affects plus dépressifs.

46Cette séquence éclaire quant au vécu psychique des enfants, et notamment quant à leur détresse face au non-respect de la loi ainsi qu’à leur confrontation aux scènes traumatiques amenées par le conflit parental.

47La séquence se déroule au moment où nous proposons à chaque enfant de réaliser un panneau stop. Nous détaillons dans le cinquième niveau de contenance la fonction de cet outil. A chaque enfant, nous demandons : A quels moments pensez-vous que chacun utiliserait son panneau stop ?

48Au sujet du panneau de Karina, Charlotte dit : elle l’utilise quand son papa ne respecte pas le code de la route, elle se dit alors qu’il est fou !

49A cela, Caroline ajoute : ma maman aussi est folle, Jonas (son beau-père) l’enferme dans sa chambre, il dort avec un couteau, j’ai peur pour ma maman.

50Charlotte surenchérit, voyant que cela provoque l’excitation et de l’amusement chez les autres. Elle fait le clown et répète plusieurs fois : mon papa est fou, mon papa est fou !

51Noéline explique alors les disputes où le vase vole par la fenêtre et l’ordinateur par terre.

52Charlotte crie à tue-tête qu’elle a une blague à raconter aux autres, et, reprenant les paroles de son père à sa mère, dit : si ta fille dit non (à la garde alternée) je te tue et je la tue !

53A ce moment-là, une de nous interpelle l’autre animatrice en lui disant : Je me demande comment elles se débrouillent avec toutes ces images très dures !

54La collègue acquiesce en ajoutant : oui, ce sont des choses très graves, que la loi interdit !

55Cela permet à Noéline de quitter le mouvement de surenchère, et de dire : quand ils se disputent, je reste au milieu, c’est difficile de choisir quand on les aime tous les deux.

56Ce changement de registre permet à Anna, silencieuse jusque-là, d’enfin intervenir en disant qu’elle voudrait dire stop quand on lui demande de choisir, ou qu’elle aimerait avoir 4 ans pour ne pas devoir choisir.

57On recadre à nouveau en ramenant la loi, qui permet effectivement au Juge d’entendre l’enfant, mais c’est lui seul qui peut décider au sujet de la garde.

58Par ailleurs, nous soulignons combien nous sommes touchées par le fait qu’elles pensent qu’elles doivent choisir, alors que les enfants ont le droit d’aimer et de vivre avec leurs deux parents.

59Cette séquence se termine alors par l’expression d’affects de tristesse. Caroline dit : Quand je suis chez papa, je veux aller chez maman et quand je suis chez maman, je veux aller chez papa.

60Anna poursuit en disant : quand je reviens chez papa, je suis triste, et quand je suis chez maman je suis triste.

61Charlotte termine en disant : heureusement, j’ai mon doudou !

La créativité et les médias favorisant sa mobilisation

62Notre travail s’inspire d’une citation de Verity Gavin, thérapeute anglo-saxonne, pour enfants victimes de maltraitance, qui suggère que le meilleur moyen d’encourager l’enfant à aborder ses conflits les plus profonds est de l’aider à capter sa créativité innée. Le courage d’affronter les anxiétés et les épreuves est fondé sur la capacité créative de l’être [6].

63Tous nos exercices sont pensés sur base de cette créativité, qui est vraiment le fil conducteur de notre travail. Nous n’offrons pas de modèles de création aux enfants. La consigne est de créer un petit quelque chose de lui, avec le matériel à disposition.

64Nous nous centrons sur le dessin d’un enfant à la fois, et proposons à chaque membre du groupe, à tour de rôle, de dire quelque chose du dessin de son camarade avec la consigne : Qu’est-ce que tu penses deviner de lui à travers son dessin ou son bricolage ? Qu’a-t-il voulu montrer de lui ? Pourquoi, selon toi, a-t-il voulu faire ça ? etc.

65Cet exercice nous laisse entrevoir, pour chaque enfant, à la fois une part de projection de son propre monde interne dans le dessin de l’autre, une certaine identification à la souffrance de l’autre et sa capacité d’empathie. Selon nous ce qui fait réellement la richesse et le potentiel thérapeutique de tels outils, c’est d’être attentif non seulement à ce que chaque enfant projette de lui-même dans la production de l’autre, mais aussi que l’enfant, qui présente sa production, puisse se sentir compris et reconnu dans sa souffrance. En ce sens, la richesse de ce travail réside dans les ressources thérapeutiques du groupe qui sert à la fois d’expérience de liaison psychique et de moi auxiliaire dont la finalité est de créer un espace de pensée propre, déployé à partir de la créativité des enfants.

66Nous présentons deux outils que nous utilisons dans le groupe, que nous avons appelés respectivement le panneau STOP et le dessin de soi.

Le panneau STOP

67C’est une des premières choses que nous proposons aux enfants de réaliser après l’élaboration des règles du groupe. La symbolique qui s’y réfère est essentielle dans le travail que nous tentons d’atteindre.

68Nous partons du postulat que les enfants qui participent au groupe n’ont pas souvent, dans leurs expériences de vie quotidienne, l’opportunité de dire non ou stop aux différents enjeux dont ils sont l’objet.

69Dans le groupe, nous envisageons le STOP comme la possibilité pour l’enfant d’être acteur d’un temps d’arrêt dans le déroulement du groupe, mais aussi comme un indice de sa capacité de se différencier, que ce soit de l’autre (pair) ou de l’adulte (thérapeute).

70Par ailleurs, nous réfléchissons avec les enfants quant au moment où ce panneau peut être utilisé et terminons souvent par la question : Et à la maison, si vous deviez l’utiliser, quand et comment auriez-vous envie de le faire ?

71Au-delà de l’utilisation du panneau stop dans le groupe et de la symbolique qui s’y réfère, il est particulièrement intéressant d’observer comment les enfants réalisent concrètement leur panneau : est-ce facile ou difficile pour eux de réaliser un tel panneau ? Quelle en est la solidité ? Quel message ajoutent-ils sur leur panneau ? Quelle couleur choisissent-ils ?

72Nous présentons ci-dessous quelques panneaux réalisés par les enfants.

73Voici l’exemple de Louis âgé de 7 ans (Figure 3). Il réalise cinq petits panneaux stop, comme s’il fallait ajuster à chaque destinataire le langage approprié pour se faire comprendre. Louis verbalise le fait qu’il se sent démuni de ne pas savoir quel panneau utiliser pour se faire entendre. Le groupe lui renvoie que ses panneaux ne sont pas solides, qu’on ne voit pas le message stop. Nous lui proposons alors de les consolider. Il y ajoute un bâton à l’arrière.

Figure 3

Panneau stop de Louis

Panneau stop de Louis

74La figure 4 représente le panneau d’Alec, 9 ans. Lorsqu’il montre son panneau, le groupe réagit en disant que c’est comme si Alec pensait qu’il faut tirer à la carabine pour que ses parents entendent son stop. Alec acquiesce mais ajoute, découragé : Même la mort ne les arrêtera pas !

Figure 4

Panneau stop d’Alec

Panneau stop d’Alec

Le dessin de soi

75L’objectif de ce deuxième outil est de réaliser avec le matériel mis à la disposition, un dessin ou une production qui parle de soi : la consigne est : Fabriquez, dessinez, mettez en scène quelque chose qui raconte au groupe quelque chose de vous, ce que vous aimez, ou que vous n’aimez pas, un rêve… Cette production est tout à fait libre et individuelle.

76Voici le dessin de soi de Fiona, 8 ans (Figure 5). Les réactions des enfants illustrent la projection de leur vécu sur ce dessin puisque Léonie (10 ans) commente le dessin de Fiona : Elle a fait deux cœurs un pour son papa et un pour sa maman, comme ça elle peut découper son amour et le distribuer à son papa et à sa maman, ou encore le commentaire de Noéline : Sa maman la veut (en parlant de Fiona) et son papa aussi, ils se l’arrachent !

Figure 5

Dessin de soi de Fiona

Dessin de soi de Fiona

L’enfant sparadrap

78La catégorie que nous rencontrons le plus fréquemment concerne les enfants qui n’ont d’autre issue que de choisir un camp, soit celui de leur père, soit celui de leur mère, soit une alternance liée aux évènements de vie.

79Nous observons chez ces enfants un collage massif au parent choisi, sans aucune possibilité de différenciation, ni de pensée propre. Ils sont aspirés dans l’incapacité de leur parent à supporter la triangulation, et donc, l’existence d’un autre dans la vie de leur enfant.

80Ce type de fonctionnement cache souvent une pathologie chez l’adulte, en lien avec ses propres figures d’attachement. L’enfant perçoit la menace d’effondrement chez son parent et tente, de manière illusoire, de colmater la brèche réactivée par le départ de l’autre parent. C’est en ce sens que nous parlons d’enfant sparadrap.

81Par ailleurs, ce choix d’un camp provoque chez l’enfant des angoisses liées à son impuissance, mais aussi, à la culpabilité d’abandonner l’autre parent. Pris dans cette illusion d’être tout pour son parent, l’enfant développe une angoisse d’engloutissement contre laquelle il lutte, souvent, par une compensation alimentaire importante.

82De plus, nous constatons régulièrement que des troubles de la relation parents-enfant et de l’attachement semblent préexister à la séparation.

83Nous observons également que ces enfants ont souvent un de leurs deux parents extrêmement angoissé, ce qui a perturbé le processus d’intégration de la permanence de l’objet chez l’enfant et donc la garantie inébranlable que l’autre survit et reste malgré l’absence.

84En situation de séparation parentale conflictuelle et dans ce contexte d’impossibilité de penser l’absence, la solution psychique pour l’enfant est de rester collé à l’un de ses parents, souvent le plus fragile narcissiquement, ou le plus enclin à s’effondrer psychiquement. En contrepartie, l’enfant se voit psychiquement obligé d’abandonner son autre parent, puisqu’il lui est impossible de quitter des yeux son parent fragile, sous peine (fantasmatique) de le perdre à jamais.

85Ces enfants développent, en conséquence, des capacités de mentalisation pauvres, une insécurité massive et des angoisses d’abandon importantes.

Figure 6

Dessin de soi de Bryan, 7 ans

Dessin de soi de Bryan, 7 ans

Bryan vit principalement chez sa mère, qui est en conflit avec son père depuis trois ans. Sa maman est dépressive et souffre d’alcoolisme. Bryan refuse d’aller chez son père les WE.
Bryan illustre sa mère comme étant dans la Tour Eiffel, et lui, seul, dans l’avion, comme unique moyen de « surveiller » sa mère.

L’enfant soldat

86Le deuxième type de profil clinique concerne des enfants qui, bien souvent, ont face à eux des parents qui paraissent moins fragiles. L’enjeu du conflit s’y définit en termes de gagnant et de perdant. L’enfant est utilisé comme arme de guerre dans la lutte contre l’autre parent. Dans ce combat, tous les coups semblent permis, y compris celui de sacrifier l’enfant en annulant ses besoins et son droit à être reconnu dans ses propres émotions et ressentis.

87Le fonctionnement relationnel parental amène ce type d’enfants à douter de la capacité des lois à protéger les humains, et donc de le protéger lui-même. Il expérimente que tout est permis, que rien n’arrête ses parents, et que le tiers est nié, ou saboté. Il n’est pas surprenant, dès lors, que ces enfants, dans leur développement, s’inscrivent dans une défiance des lois. De plus,

88il leur est difficile d’intégrer la notion de respect de l’autre, puisqu’ils ont été confrontés à des parents qui leur ont montré une faible capacité d’empathie, notamment par rapport à leur propre souffrance.

89Dans un certain nombre de cas, on observe même chez ces parents une certaine jouissance face à la souffrance de l’autre parent. Dans cette lutte de pouvoir, l’enfant est appelé à participer activement à la guerre. Il se voit utilisé et se retrouve vite dépassé par sa mission.

90Cette instrumentalisation et la négation d’eux-mêmes provoquent chez ces enfants une détresse qui s’exprime soit sous forme d’une colère retournée contre eux-mêmes, soit par un vécu de toute puissance vis-à-vis des adultes et des lois, avec comme conséquence des mises en danger diverses : fugues chez des enfants de huit ans, attaques fantasmatiques mortifères, décrochage scolaire, tentatives de suicide, acte de délinquance, …

Figure 7

Dessin de soi de Lucien, 11 ans

Dessin de soi de Lucien, 11 ans

L’enfant ping–pong

91Un troisième profil que nous mettons en évidence concerne les enfants qui présentent une hyper-agitation. Celle-ci a, selon nous, deux fonctions essentielles : d’une part, lutter contre des affects dépressifs qu’il perçoit chez son parent, et d’autre part, détourner l’attention des adultes du conflit.

92Ces enfants semblent ne pas avoir suffisamment expérimenté un environnement pare-excitant et ce, dès leur toute petite enfance. Nous émettons l’hypothèse que l’agitation vient en réponse au fond dépressif perçu par le petit chez son parent et provoque, comme bénéfice secondaire, de recentrer l’attention de son parent sur lui-même. En s’agitant, l’enfant occupe son parent, et le maintien en vie psychique, voire parfois réelle. C’est en cela que nous l’appelons enfant ping-pong.

93Ce type d’enfant est dans la crainte de quitter son parent fragile, car il doute de la capacité qu’a ce parent de prendre soin de lui-même en l’absence de l’enfant. On perçoit bien comment les troubles de la relation se sont structurés très tôt, bien avant la séparation du couple. La fragilité liée à la séparation accentue les inquiétudes de l’enfant concernant son parent.

94En situation de conflit parental, ce mécanisme est en effet exacerbé et non contenu par l’environnement. Au contraire, la réalité de la séparation vient confirmer la victimisation et la faiblesse du parent. La culpabilité de ne pas pouvoir soigner ce parent provoque un vécu dépressif chez l’enfant, qui peut passer inaperçu tant les difficultés de comportement occupent toute la place. L’agitation est alors aussi un mécanisme de défense aux allures maniaques pour tenter d’annuler ces affects désagréables. Ces enfants présentent une pulsionnalité importante, ils sont dans le tout, tout de suite, avec une tolérance à la frustration très faible.

95Comme dans le premier profil, on observe chez ces enfants des capacités de mentalisation qui sont fragiles et des angoisses importantes.

Figure 8

Dessin de soi de Laurent, 11 ans

Dessin de soi de Laurent, 11 ans

Laurent est en garde alternée. Sa maman est gravement dépressive, et lui a été diagnostiqué hyperactif.
Dans ce dessin, on perçoit le côté éclaté de Laurent, que nous avons retrouvé dans toutes les séances du groupe. Des éléments plus persécutifs sont aussi présents, comme les requins, qui rendent l’environnement menaçant. Il n’y a pas de contenant au dessin à part la « feuille ».

L’enfant conjoint

96Ce profil reprend les enfants qui sont dans une dynamique relationnelle de séduction importante vis-à-vis des adultes. Selon nos observations, ces enfants grandissent dès le départ dans un climat incestuel, où les adultes les maintiennent dans une ambiguïté quant à leur place de petit homme ou de petite femme, sans que la barrière intergénérationnelle ne soit clairement définie. Par le conflit, ils sont maintenus dans l’illusion d’être à une place de partenaire émotionnel privilégié. Renforcés narcissiquement, ces enfants participent au dénigrement de l’autre parent, pensant ainsi garantir la réalisation de leurs fantasmes œdipiens.

97Ces enfants sont dès lors en décalage au niveau relationnel avec leurs pairs, et sont souvent adultifiés.

98Nous pensons que le risque majeur pour ces enfants se situe à l’adolescence. En effet, confrontés à la réalité de l’impossible inceste, ils sombrent dans un sentiment d’abandon majeur entremêlé à un vécu d’avoir été utilisés par ce parent. Une fois adolescents, ils sont à risque d’être soit dans une sexualité compulsive pour lutter contre ce sentiment d’abandon, soit dans une soif d’être aimé qui font d’eux une proie sexuelle facile.

Figure 9

Thermomètre des émotions de Dorianne, 9 ans

Thermomètre des émotions de Dorianne, 9 ans

Le conflit majeur perdure depuis 4 ans. Dorianne vit chez son père suite à des révélations d’attouchements de la part de son beau-père, qui s’avèreront fausses. Dorianne dit qu’elle a inventé ça pour attirer l’attention et qu’elle préfère être « la petite chérie » de son père. Le père a eu une relation avec la fille aînée (d’une précédente union) de la Maman de Dorianne.
Nous observons qu’elle choisit des images chargées au niveau de la sexualité, mais relativement neutres et homogènes au niveau de l’expression des émotions de leur visage.

L’enfant oublié

99Le dernier profil concerne les enfants qui apparaissent comme sur-adaptés, et dont le risque pourrait être de les oublier. Nous l’avons d’ailleurs nommé : l’enfant oublié.

100Ce type d’enfant ne présente ni trouble du comportement, ni du développement. Il semble se construire sans trouble affectif apparent. Toutefois, nous sommes interpellées par l’énergie psychique déployée pour maintenir un tel équilibre. Ces enfants sont comme un équilibriste sur son fil, pouvant s’effondrer à tout moment, sans que l’environnement direct n’ait perçu le moindre signe avant-coureur. Ils nous apparaissent être au-dessus des enjeux du conflit, flottant de l’un à l’autre sans jamais s’arrêter sur leur ressenti, ne pouvant s’appuyer sur des bases solides.

101Ils nous semblent chercher leurs modèles identificatoires chez leurs pairs, ou dans leur fratrie. Ils montrent une certaine banalisation des évènements et des affects, et font preuve d’un certain détachement émotionnel.

102Nous observons aussi des capacités d’adaptation importantes vis-à-vis de l’environnement. Leurs mécanismes de défense favorisent donc le risque qu’ils passent inaperçus. Dans les cas les plus graves, le danger est soit qu’ils se développent en mode faux self, soit qu’ils développent, en secret, une colère importante envers le monde adulte. La construction des images du couple est également malmenée.

103Ces enfants ont tendance à développer la croyance de devoir s’en sortir seul, ne pouvant compter sur personne d’autre qu’eux-mêmes !

Figure 10

Panneau STOP de Charlotte, 7 ans

Panneau STOP de Charlotte, 7 ans

Chacun des parents est convaincu que Charlotte va très bien. Elle est brillante à l’école et ne montre aucun signe de souffrance apparent.
Elle réalise un panneau STOP assez bien construit, où on perçoit clairement le message. Charlotte doit toutefois ajouter Papa et Maman sur son panneau, et de nombreuses plumes qui illustrent bien l’énergie et le côté « trop » qu’elle doit faire. Cet enfant dans le groupe faisait « le clown » et racontait en riant des évènements très graves. Son panneau « stop » est en soi un panneau « clown », où elle surajoute avec des plumes, des paillettes et des cœurs.