1 La question des « méthodes » de l’éducation populaire fait aujourd’hui l’objet d’une attention croissante dans les milieux académiques. Cet intérêt peut sembler aller de soi pour qui cherche à comprendre les pratiques d’un univers composé d’associations à vocation pédagogique. Il est pourtant relativement récent : les travaux de recherche se sont plutôt concentrés, depuis leur éclosion dans les années 1970 et 1980, sur l’histoire militante et institutionnelle du « secteur ». Cette focalisation prioritaire sur le projet associatif fait par ailleurs écho au rapport ambivalent que les acteurs de l’éducation populaire, eux-mêmes, entretiennent avec leurs propres techniques. Si celles-ci font l’objet d’une valorisation et d’une transmission organisées dans le cours des activités quotidiennes, elles sont en effet souvent accompagnées de discours rappelant qu’elles ne sauraient résumer, à elles seules, ce qui fait une démarche d’éducation populaire « authentique ». C’est alors, généralement, la question de l’émancipation des individus et des groupes – c’est-à-dire la question de la « portée politique » des activités – qui s’invite à la table des discussions et qui apparait comme l’un des principaux critères permettant l’évaluation des pratiques.

2 Je voudrais, dans le cadre de la présente contribution, analyser les ressorts de cette centralité paradoxale. Plus précisément, il s’agira de s’interroger, d’une part, sur l’importance que prennent les techniques éducatives dans ce monde social et, d’autre part, sur les raisons de leur relativisation permanente. Pour cela, il nous faudra examiner le rapport aux pouvoirs publics que les organisations d’éducation populaire ont historiquement construit et qui perdure jusqu’à nos jours. Je voudrais également, en m’appuyant sur le résultat d’enquêtes sociologiques, dont celle menée dans le cadre de ma thèse de doctorat, tenter de donner quelques éléments de réponses aux questions suivantes : qu’est-ce qui rassemblent les techniques d’intervention de l’éducation populaire, par-delà la diversité des cadres dans lesquels elles se déploient ? Comment peut-on les qualifier ? Que sait-on de leur circulation, dans et hors de l’univers de l’éducation populaire ? Les « méthodes » de l’éducation populaire peuvent-elles être uniquement considérées comme des outils indépendants des projets associatifs ? Pour ce faire, je commencerai par examiner, au moyen d’un bref détour historique, l’ambivalence du processus d’institutionnalisation des activités dans l’éducation populaire. Dans un deuxième temps, j’essaierai d’identifier certains traits communs de la perspective socio-éducative propre à ce monde social. Dans un troisième et dernier temps, j’évoquerai la question de la circulation des « méthodes » et de leurs liens avec les projets associatifs dans l’éducation populaire.

Gérer ou militer ?

3 L’éducation populaire, à compter de la fin du xix^e siècle, existe d’abord et avant tout comme un espace militant. Les organisations qui le composent, issues essentiellement de la mouvance républicaine et du catholicisme social, s’affrontent alors autour d’un enjeu commun : résoudre la « question sociale » par les apprentissages « citoyens ». L’action éducative était en effet conçue par elles comme l’une des principales conditions de possibilité de la démocratie républicaine, et l’édification de la république comme l’unique moyen de pacifier les luttes sociales. L’espace militant de l’éducation populaire s’affirme, de ce point de vue, comme un espace « métapolitique », au sens où ses organisations situent leurs actions en amont du champ politique républicain lui-même. Il s’agit ainsi, pour la « première » Ligue de l’enseignement, de « faire des électeurs et non des élections », ce mot d’ordre formulé par Jean Macé résumant l’ambition collective des ligueurs de peser sur la définition du citoyen « capable [1] » et d’agir sur les formes légitimes de son engagement [2].

4 Cette perspective fondamentale des premières organisations d’éducation populaire a participé à la construction d’un rapport particulier au champ politique, lequel a persisté jusqu’à nos jours. D’une part, la portée politique des actions éducatives fut sans cesse réaffirmée, les organisations baignant par ailleurs toutes dans des systèmes d’actions concurrents constitués, notamment, de militants syndicaux, de religieux ou de politiques. De l’autre, il s’est toujours agi de se tenir « à l’orée » du champ politique, sans s’aventurer par exemple à diffuser des contenus de savoirs trop directement partisans. C’est ce qui explique la fonction essentielle de la distinction classique, à laquelle les acteurs de l’éducation populaire ont souvent recours aujourd’hui, entre « le » politique (au sens de la« vie de la cité ») et « la » politique (partisane, politicienne, etc.). L’éducation « citoyenne » a suscité de nombreuses questions ayant une forte implication d’un point de vue politique : quel « citoyen idéal » promouvoir, quelles formes d’engagement susciter, quels savoirs sociaux transmettre (et comment les transmettre), quel degré de politisation assumer, etc. ? C’est ce qui explique, à la fois le pluralisme qui a toujours marqué le monde de l’éducation populaire et l’aspect conflictuel qu’a pris son processus d’institutionnalisation. Ainsi les organisations se sont-elles affrontées entre elles pour le contrôle de différents espaces éducatifs (patronage, colonies, « maisons » ou « foyers », etc.), et ont-elles jalousement gardé leur périmètre d’intervention face aux velléités étatiques en la matière, perçues comme dangereuses. Les premières coordinations d’associations « jeunesse et éducation populaire » (JEP) n’ont, par exemple, vu le jour, entre 1944 et 1968, que dans l’adversité, c’est-à-dire en réaction aux initiatives des pouvoirs publics. Aussi la politique de « cogestion », qui se met en place à partir de 1958 dans le cadre du haut-commissariat de Maurice Herzog [3], est une manière d’acter une division du travail entre public et privé, mais aussi une voie permettant l’institutionnalisation du pluralisme idéologique de l’éducation populaire à travers différents espaces (coordination « JEP », Fonds pour la jeunesse et l’éducation populaire [FONJEP], participation aux commissions du plan, etc.). En retour, cette configuration d’action publique particulière a permis aux organisations de continuer à assumer une forme relative de politisation. Le rapport conflictuel à l’État et la définition « politique » de l’activité y perdure par exemple sous la forme du schème de pensée « militantisme » versus « gestion », qui rappelle, au cœur du quotidien de travail, quelle est la norme à partir de laquelle on peut évaluer ses pratiques : pour qu’une activité relève de l’éducation populaire, elle ne doit pas simplement opérationnaliser les politiques publiques afférentes mais rechercher, pour reprendre un vocabulaire contemporain, l’« émancipation » sociale et citoyenne des individus et des groupes.

Des pratiques, un sens pratique ?

5 Si le critère « politique » d’évaluation des activités est primordial pour les acteurs JEP, il n’est néanmoins pas suffisant : un autre critère, lié au respect de ce qui est souvent appelé la « démarche » de l’éducation populaire, est souvent invoqué. Pour comprendre ce que recouvre cette dernière, on peut là encore se tourner vers le passé, en se demandant cette fois ce qui a été institutionnalisé lors de la construction des premières politiques JEP. La réponse est relativement simple : ce sont essentiellement des principes pratiques d’intervention socio-éducatifs, préalablement diffusés dans l’éducation populaire par le jeu des imitations et de la concurrence, qui ont alors été codifiés et promus. D’une part, les politiques publiques des années 1960 ont en effet acté la construction d’« équipements », gérés notamment par les associations, sur le modèle d’ores et déjà existant de la « maison » (« sociale », « pour tous », etc.), du « foyer » (« laïque », « rural », etc.) ou encore du « club » (« de jeunes », « Léo-Lagrange », etc. [4]). Il s’agissait à chaque fois de lieux concrets, ancrés dans un territoire, destinés à construire des formes d’« apprentissage par le cadre [5] » : par imprégnation, dans le cadre de la vie quotidienne ou au moyen d’activités-supports, mais toujours de manière « horizontale », dans un « collectif solidaire [6] ». Cette forme spatiale est ainsi également une forme socio-éducative inspirée des « pédagogies nouvelles ». D’autre part, ce sont les principes de ces dernières qui furent codifiés et diffusés par les politiques JEP, lesquelles ont signé le développement des formations d’animateurs : être attentif aux rythmes de développement individuels, partir de l’expérience concrète et non des contenus abstraits de savoir, préférer les apprentissages de groupe au magistère d’un seul, promouvoir une éducation « globale » (manuelle et intellectuelle) de la personne, développer les savoir-être, etc.

6 Ces principes d’intervention socio-éducatifs, consolidés dans les années 1960 et 1970 par le corpus savant issu de la « dynamique de groupe », forment ensemble les linéaments d’un sens pratique socio-éducatif commun dans l’éducation populaire. Celui-ci s’est renforcé jusqu’à nos jours par la diffusion des savoirs professionnels de l’animation, y compris au sein des associations qui en étaient les plus éloignées, comme la Ligue de l’enseignement. Ainsi n’est-il pas anodin que l’on retrouve, lorsque l’on étudie les pratiques concrètes que les acteurs déploient dans des activités pourtant différentes, les mêmes logiques pratiques. On peut alors tenter de les analyser, comme l’a fait Francis Lebon au sujet de la formation au brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA [7]) et comme j’ai tenté de le faire au sujet de l’éducation « à la citoyenneté », de la « participation » (des jeunes, des habitants, etc. [8]), de la conduite de « recherche-action » ou de « l’éducation populaire politique [9] ». On constate alors qu’il s’agit toujours de faire exister la « personne » au travers de « dispositifs de soi », de construire un « groupe » devant porter attention à ses membres (et dont on se doit de respecter la temporalité), de partir des savoirs d’expériences pour s’approprier des savoirs légitimes (savants, politiques, etc.), de générer des « temps collectifs » permettant des formes d’apprentissage « par le cadre » (jeux, pratiques socioculturelles, vie quotidienne dans le cadre des « stages », etc.), d’amener les intérêts particuliers (ceux d’individus, de groupes concrets, etc.) à rencontrer des volontés plus collectives (celles des administrations, d’entreprises militantes constituées, etc.), etc. C’est certainement ce qui explique que les pratiques de l’éducation populaire semblent toutes partager le même « air de famille » et qu’elles fonctionnent d’ailleurs comme un « symbole visible » de cet univers depuis l’extérieur : dans l’administration comme dans les milieux militants, on reconnait par exemple aujourd’hui l’« éduc’ pop’ » à la configuration circulaire de ses réunions, à la présence de Post-it ou d’un paperboard, à la tenue de jeux « brise-glace », etc.

« Méthodes », « projets » et frontières de l’éducation populaire

7 C’est l’existence de ce même sens pratique socio-éducatif qui permet que les « méthodes » de l’éducation populaire circulent, non seulement entre les différents espaces dans lesquels se déploie l’activité des mêmes acteurs, mais aussi entre les différentes sensibilités qui traversent cet espace associatif – depuis les organisations les plus implantées dans l’espace des mouvements sociaux à celles qui sont les plus proches des pouvoirs publics. L’enquête que j’ai menée dans ma thèse [10] montre d’ailleurs que les cadres de l’éducation populaire les exportent aussi dans d’autres univers : dans les administrations, où certains réalisent une partie ultérieure de leur carrière (services jeunesse ou politique de la ville des collectivités, monde enseignant, etc.), ou encore dans l’espace des mouvements sociaux. Cette exportation s’explique bien sûr par l’existence d’une demande en la matière (manager ou s’engager « autrement », « faire participer », etc.), mais on peut penser qu’elle est également liée au fait que les techniques socio-éducatives constituent l’un des rares savoir-faire légitimes et tangibles des professionnels JEP (on peut les désigner par des noms, en faire la liste, etc.). Ces derniers sont d’ailleurs friands de moments où ils peuvent faire découvrir leurs « méthodes », lesquelles font souvent l’objet d’un glanage continu au cours de la carrière. Ils se montrent par contre souvent méfiants à l’égard du « dévoiement » de ces mêmes méthodes, la circulation des pratiques amenant parfois à ce que celles-ci soient utilisées à d’autres fins que celles auxquelles elles sont destinées dans le monde JEP. C’est notamment le cas lorsqu’ils constatent la ressemblance entre leurs pratiques et certaines formes modernes de management dans la grande entreprise, les voies de circulation entre ces deux domaines d’activité étant nombreuses depuis les années 1960.

8 Ce phénomène d’import-export des techniques est l’un des éléments qui rend impossible l’identification de l’éducation populaire par sa seule « démarche ». Le rappel du « projet » émancipateur de l’éducation populaire, c’est-à-dire de la portée politique de ses activités, devient alors primordial quand il s’agit d’en faire respecter les frontières. On défendra cependant ici que, s’il est certainement nécessaire de lutter contre le « fétichisme de l’outil », dans l’éducation populaire comme ailleurs, les techniques socio-éducatives ne peuvent être uniquement considérées sous leur aspect instrumental. On remarquera, par exemple, qu’elles sont solidaires des croyances fondamentales des acteurs JEP, qu’elles permettent de faire exister « en pratique ». Le principe actif « bottom-up » dans l’éducation populaire, quand il enjoint d’éduquer en partant des savoirs de l’expérience, est ainsi l’une des traductions pratiques du refus du légitimisme culturel qui caractérise les projets associatifs : il matérialise la croyance en « l’égalité des savoirs et des intelligences ». On soulignera aussi que la « démarche » de l’éducation populaire participe en certains cas à en définir les frontières. La même disposition à partir des savoirs de l’expérience, et non des savoirs légitimes, tend par exemple à exclure de l’espace de l’éducation populaire les entreprises d’enrôlement idéologique caractéristiques du champ partisan. Dans ce cas, c’est bien la « démarche » qui contribue à tracer, en pratique, une frontière sociale entre éducation populaire et « politique » – frontière que l’enjeu d’éduquer le « citoyen » rend particulièrement poreuse.

Conclusion

9 Parce qu’elle s’est attachée à analyser les ressorts de la centralité paradoxale des « méthodes » dans l’éducation populaire, cette contribution a mis l’accent sur ce qui rassemble les organisations JEP et leurs pratiques, et donc sur les éléments qui font exister les frontières du monde de l’éducation populaire. On pourrait aller plus loin en ce sens, en soulignant par exemple que les pratiques socio-éducatives que l’on a évoquées confirment et entretiennent certaines dispositions socialement situées, et notamment un rapport particulier à soi et au collectif [11]. Mais ces tendances ne doivent pas masquer la grande diversité des organisations et de leurs pratiques. Si l’éducation populaire est soumise à des forces centripètes, dont le rappel constant des objectifs métapolitiques de l’activité ou l’existence d’un même sens pratique ne sont pas les moindres, elle est par exemple aussi un monde semi-professionnel, traversé par une division objective du travail. Aussi le travail d’« émancipation » que prétendent réaliser les acteurs JEP peut-il se positionner dans tel ou tel « domaine » professionnel de l’animation : formation et recherche pédagogique, activités socioculturelles, diffusion culturelle, encadrement périscolaire, vacances et loisirs, insertion sociale, participation des publics, etc. L’éducation populaire est aussi un espace militant renégociant en permanence son rapport au politique, dont les acteurs individuels et collectifs se situent à différents endroits du continuum qui unit l’éducation populaire et la formation politique. De ce point de vue, la tradition de la « formation par l’action » ou de « l’éducation populaire politique », qui en constituent aujourd’hui les postes-frontières, se posent ainsi des questions pratiques spécifiques, comme celle de la mobilisation militante des publics. Elles sont alors amenées à importer dans l’éducation populaire de nouvelles pratiques, comme celle du community organizing, et à les articuler avec d’autres. Au regard de cette diversité, l’une des perspectives de la recherche en sciences sociales pourrait être d’établir précisément le « répertoire d’action » de l’éducation populaire, en cherchant à distinguer les techniques en fonction des segments d’activités et des traditions socio-éducatives dans lesquelles elles sont déployées.