1. Introduction

1 Encore aujourd’hui, ceux qui se soucient du bien de l’enfant, s’attachent davantage à étudier le lien parents-enfants que celui qui existe entre enfants. C’est oublier qu’entre enfants, dans des scènes dont sont exclus les adultes, se font et se défont des alliances, se lient et se délient des pactes, se nouent et se dénouent des conflits fondamentaux pour la construction psychique du sujet.

2 Des études montrent, qu’après un an, le bébé interagit aussi souvent avec des enfants de sa génération qu’avec sa mère, et que les enfants de trois ans assument quelquefois à l’égard d’un cadet, un rôle de protection qui se révèle, dans certains cas, plus efficace que celui des parents (Abramowich, Corter, Lando, 1979).

3 La fratrie a des capacités de croissance spécifiques, des règles explicites et implicites de fonctionnement qui se construisent, pour partie, à l’écart, si ce n’est à l’encontre des adultes, ce qui permet aux enfants d’affirmer leur autonomie, vis-à-vis de la génération précédente, et si nécessaire, les aide à faire face à certaines défaillances parentales.

4 Dans ce groupe, à tous les âges de la vie, à l’abri du regard et du jugement des « grands », de ceux qui « savent », l’enfant se crée un monde magique, invente des règles qui n’ont cours que dans ce contexte, font la fierté de tous et contribuent à asseoir la rassurante certitude d’appartenir à un groupe.

5 Les mouvements d’amour, de haine, le fait d’être élu, d’élire, d’être rejeté et de rejeter, qui naissent et se déploient au sein de la fratrie, aident l’enfant à se connaître, à connaître l’autre, à gérer les conflits, à apprivoiser l’autre ou à le fuir s’il lui semble représenter une menace.

6 La fratrie est le lieu privilégié de la parenté élective lorsque la fratrie est composée de plus de deux enfants ; la complicité n’étant pas la même entre tous, l’enfant expérimente les intérêts et difficultés posés par les différences de sentiments existant à l’intérieur d’un groupe fermé, leurs effets sur ce groupe et sur les individus qui le composent. Situation qu’il retrouvera dans sa bande, lorsque des couples s’y formeront, des affinités y évolueront, laissant apparaître des différences dans les attachements, risquant parfois de faire éclater le groupe.

7 De ces expériences, naîtront, s’affirmeront et s’enrichiront les capacités de l’enfant à développer des stratégies défensives, pour partie inconscientes, pour parvenir à vivre avec les autres et s’assurer qu’une limite tolérable le séparera et le liera toujours à eux. C’est ainsi que les relations entre pairs participent à la construction de sa subjectivité dans le cadre d’une intersubjectivité qui l’expose aux conflits, et favorise la création de solutions.

8 La complicité fraternelle suppose qu’une limite entre le groupe fraternel et le non-groupe (parents, autres personnes) ait été établie. Cette complicité s’alimente d’un intérêt partagé à contrevenir ensemble aux lois, à en ériger d’autres et à partager des secrets. Cette complicité s’établit lorsque l’enfant sait que ses parents sont faillibles, qu’il existe en dehors d’eux et que les adultes n’ont pas le pouvoir de deviner ses pensées. Autrement dit, la complicité fraternelle prend toute sa force et son efficacité, lorsque le pouvoir des parents est terni. Piaget (1932) écrit : « Après huit ans, la majorité des enfants pense qu’il faut préférer le mensonge au père à la trahison d’un frère » (p. 232).

9 Avec, ou au-delà de la haine, de la colère, de la rivalité ou encore de l’indifférence, existent entre enfants des connivences énigmatiques d’une intensité qui peut surprend, et qui se révèlent souvent par surprise, lors d’un traumatisme, par exemple. Sachant que le narcissisme individuel est consolidé par l’appartenance au groupe, aider les enfants de la fratrie à potentialiser les forces cohésives du groupe fraternel, leur permet, par la suite, de s’individualiser tout en se nourrissant de la force de ce lien.

10 Il arrive que les parents transfèrent sur leurs enfants ce que furent, ou sont encore, leurs propres liens fraternels, et demandent inconsciemment à leurs enfants de rejouer pour eux une scène de leur enfance. Rarement ils la rejoueront à l’identique, car le plus souvent, ils en infléchiront la tonalité ou l’évolution, dans une tentative pour réparer les blessures parentales ou tenter de se dégager de l’aliénation à une histoire parentale trop pesante.

11 Selon Boszormenyi-Nagy (1965), c’est la loyauté qui régule les systèmes humains ; chaque parent est porteur d’un lien à ses proches, fruit de la balance qu’il est parvenu à établir entre les dettes contractées et les legs offerts. Il parle de « livre de comptes transgénérationnels » (1980). Les enfants seront héritiers de cela, sans tout le temps connaître la nature de la dette, c’est dire l’intrication de leur vécu et de celui de leurs enfants.

12 Toutefois, cela ne doit pas conduire à négliger, pire, à ignorer ce qui se passe à un niveau horizontal, qui peut être le lieu où ces legs sont transformés. En effet, ce qui se vit entre enfants, est très lié à ce qui se joue entre chacun d’eux et leurs parents. Aubry & Colle (1999, p. 221) rappellent : « Les mécanismes co-évolutifs entre frères et sœurs se délient des mécanismes co-adaptatifs du couple parental ; il existe de fait une limite entre ces deux espaces que sont le couple parental et l’espace de la fratrie. Les réseaux de communications progressivement mis en place s’autonomisent relativement aux réseaux parentaux. »

13 Pour les adultes, accepter de penser la fratrie comme ressource, reconnaître la complicité qui lie les enfants entre eux, c’est de fait renoncer à tout être pour eux. En effet, les règles explicites et implicites de fonctionnement de la fratrie se construisent à l’écart, si ce n’est à l’encontre des adultes ; c’est d’ailleurs ce qui rend leur étude si difficile. Ce secret protège les enfants et leur permet de s’affirmer comme pouvant jouir d’une certaine autonomie vis-à-vis de la génération précédente, et permet, entre autres, de pouvoir faire face à certaines défaillances parentales.

14 C’est peut-être le fait que cette complicité s’établisse justement en dehors du regard parental, alors que la jalousie les met au-devant de la scène, qui fait que si peu de chercheurs ont étudié la question de l’alliance entre frères et sœurs.

15 À juste titre, Lobato (1983) critique l’orientation pathocentriste des recherches portant sur la fratrie de la personne handicapée ; en effet, les écrits portant sur ce thème s’intéressent davantage aux effets pathogènes de cette situation singulière, qu’à ses effets positifs. Or, force est de reconnaître que certains enfants font de cette expérience douloureuse, un événement de vie aux effets positifs pour eux-mêmes et pour les autres. Ces bénéfices, qui ne sont pas secondaires, n’annulent en rien leurs souffrances ; ils en transforment une partie en une énergie au service de la construction et de l’épanouissement de leur vie intrapsychique et intersubjective.

16 Penser la fratrie comme ressource dans les situations de handicap, suppose de reconnaître le fait que ce groupe a des capacités de croissance spécifiques qui influencent la manière dont, de l’enfance à l’âge adulte, chaque enfant subjective le handicap et se construit avec cette incontournable réalité. La fratrie peut, en effet, être : un moyen, dans le processus de construction et d’évolution du sujet, un secours, dans la confrontation aux situations traumatiques, un recours, face à la solitude, par exemple.

2. De la relation spéculaire

17 S’individualiser va toujours de pair avec une certaine désillusion ; en effet, seuls certains renoncements permettent au sujet de se séparer de l’autre et de nouer des liens d’attachement diversifiés.

18 C’est parce que celui qui prend soin de l’enfant est « seulement suffisamment bon », comme le dit Winnicott, que progressivement, le petit d’homme reconnaît les limites de son pouvoir et la nécessité d’en passer par un autre pour se sentir exister, et qu’il parvient à se représenter l’existence de l’autre. Suite à quoi, il est conduit à prendre acte de l’existence de limites à sa toute puissance et à celle de l’autre.

19 A cette étape de son développement, l’enfant devra apprendre à composer avec cet autre, pour l’apprivoiser, comme l’a si bien fait le Petit Prince de Saint-Exupéry avec le renard. Apprivoiser l’autre, c’est accepter d’apprendre de lui et parvenir à lui apprendre ce que l’on aime et ce que l’on ne supporte pas. Il s’agit donc bien d’un apprentissage mutuel, progressif, fait d’essais et d’erreurs, de moments de plénitude où l’harmonie semble parfaite, et de souffrances lorsqu’elle l’est moins, ou qu’elle ne l’est pas du tout.

20 Pour connaître l’autre, savoir ce qu’il est possible de lui demander et saisir comment répondre à ses demandes, il convient, dans un premier temps, de s’identifier à lui.

21 Lacan en 1938 reprend largement la théorie de Wallon élaborée en 1932 et l’intègre dans sa théorie du stade du miroir. Selon lui, l’enfant se voyant dans le miroir, ou voyant l’autre, anticipe au niveau imaginaire, l’idée d’un corps unifié alors qu’il se sent lui-même morcelé. Ainsi, la fonction de l’autre comme miroir, serait nécessaire chaque fois que le sujet veut savoir quelque chose de lui-même auquel ses seules perceptions et sensations ne lui donnent pas accès.

22 Si la différenciation parent/bébé n’est pas donnée, mais construite, il en est de même pour la différenciation entre enfants. L’observation d’enfants en groupe permet de bien saisir le fonctionnement de ce processus d’identification/séparation entre enfants.

23 Prenons l’exemple de l’enfant qui pleure, parce qu’il a poussé son ami. Dans un premier temps, il pense que c’est lui qui est tombé. En effet, se souvenant de ses sensations lors de l’une de ses chutes passées, et s’identifiant à l’autre, il pleure « pour lui », « avec lui », « comme lui ».

24 Ce moment où l’enfant expérimente le fait de comprendre ce que l’autre vit, en se remémorant ce que lui-même a vécu, est central dans la construction du lien social. En effet, que serait un humain qui, voyant l’autre pleurer, ne pourrait pas se représenter ce qu’il vit, et donc, ne pourrait, dans un mouvement d’empathie, le consoler comme il aurait aimé l’être lui-même dans une telle situation.

25 Toutefois, l’enfant expérimente le fait que dans son corps, lorsque l’autre tombe, lui-même ne sent rien. C’est ainsi qu’il parvient à se représenter ce que l’autre vit, tout en le différenciant de ce que lui-même vit. Il acquiert alors le sentiment de sa propre identité, liée et séparée de celle de l’autre.

26 Une petite fille de deux ans et demi, alors que son frère de 10 mois marche à quatre pattes, se remet, elle aussi, à se déplacer au sol. Cette enfant ne voulait pas seulement redevenir bébé pour bénéficier des avantages liés à cette condition, elle voulait réellement sentir dans son corps, ce qu’il sentait, pour se différencier de lui. Il n’était que de regarder son air joyeux et triomphant lorsqu’elle se remettait debout, toisant son frère d’un air méprisant.

27 Elle cherchait ainsi à la fois à se rapprocher de son frère, à faire comme lui pour le comprendre de « l’intérieur », et en même temps, à expérimenter les allers et retours, possibles et inoffensifs pour elle, entre identification et séparation.

28 L’enfant qui imite son frère handicapé en marchant à 4 pattes, selon son âge et les circonstances, s’identifie à lui pour mieux comprendre ce qu’il est et/ou devenir lui. Ce premier mouvement d’identification est indispensable pour que se produise un deuxième temps, tout aussi important, qui est celui de la différenciation : je suis « un peu » comme lui, mais je ne suis pas lui. En effet, l’enfant ne peut, avec le temps, que reconnaître que s’il peut imiter l’autre, une partie de ce qu’il est lui échappera toujours, ce qui rendra la communication nécessaire entre eux.

29 Or, nos travaux montrent que c’est précisément ces processus de différenciation et d’identification qui posent problème dans le cas où l’un des membres de la famille est atteint d’une pathologie (Scelles, 1998).

3. À la création des liens

30 Les frères et sœurs ont davantage de facilités à ne pas voir la pathologie comme la caractéristique la plus centrale de leur pair, et supportent mal le statut d’enfant-roi que cette atteinte semble légitimer aux yeux des adultes. Cette remise en cause du pouvoir conféré par le déficit à la personne, ne peut que bénéficier à celui qui en est atteint.

31 Nous l’avons déjà dit, le lien est le fruit d’un processus de co- construction, dans lequel les mouvements d’identification à l’autre sont centraux en ce qu’ils aident l’enfant à se représenter la pensée de l’autre, conditions pour que le lien vécu et éprouvé se transforme en lien représentable, et donc intériorisé. Ces premiers liens intériorisés ouvrent la possibilité de nouer de nouveaux liens, de se séparer des premiers objets d’attachement et d’en investir d’autres.

32 L’enfant handicapé peut paraître étrange à ses frères et sœurs qui ne le comprennent pas toujours, qui sont parfois victimes de ses sautes d’humeur ou de ses agressions. L’enfant devient alors incapable d’investir l’autre comme sujet-frère, de le rêver, de le penser, et ainsi, c’est une partie de lui- même qui lui échappe. André (1986) parle, à ce propos, d’une « identification adhésive à l’enfant psychiquement mort » ; l’enfant n’étant alors ni mort, ni existant comme sujet séparé, la séparation est irreprésentable.

33 Or, l’impossibilité à se représenter ce que l’autre vit, peut conduire à une relation fusionnelle à l’autre, sorte de « gémellité psychique » (Lechartier- Atlan, 1997), l’autre étant, tout à la fois, autre et partie de soi. Dans ce cas, s’unir, c’est atteindre la complétude idéale où rien ne manque. Cette peau commune permet également de ne pas avoir à reconnaître l’autre dans son altérité, et donc risquer de l’envier. Parfois encore, il est comme introjecté et vient habiter l’enfant.

34 Ce collage, cet enkystement de l’autre en soi, rend difficile, voire impossible, le processus de différenciation, et donc, de séparation.

35 C’est pourquoi les frères et sœurs doivent être soutenus dans leurs capacités à décoder les attitudes et comportements de leur pair déficient, afin de relancer le processus de pensée à propos de cet enfant si énigmatique. Ces mises en mots contribuent à diminuer l’étrangeté et facilitent les processus d’identification, salutaires à l’instauration d’un lien, garants que la séparation ne sera pas un arrachement.

4. Processus créatif

36 C’est au cœur même de cette difficulté que peut résider l’aspect progrédient du lien fraternel. En effet, ces incertitudes identitaires sur soi et sur l’autre, intimement liées, poussent l’enfant handicapé et ses frères et sœurs à créer pour savoir, et à quêter des indices pour comprendre. Dans cette recherche, la personne atteinte peut faire des efforts pour être comprise et acceptée de ses pairs, pour peu qu’on lui en laisse le loisir et qu’on la soutienne dans ses tentatives.

37 La souffrance n’est pathogène, que si l’enfant ne peut la transformer par la pensée, par la mise en place de processus de sublimation ou de dégagement. En effet, ne pas savoir, ne pas comprendre, ne pas être aimé, être rejeté, avoir le sentiment de ne pas exister pour l’autre, peut conduire à la dépression, au trouble de l’identité, mais peut, également, être à l’origine d’un processus créatif, du désir de savoir, ou encore de l’investissement de la pensée comme pouvant faire supporter, voire oublier, une réalité traumatique. Or, ce qui se vit, au sein même de la fratrie, sert parfois de socle et alimente ce processus créatif ; c’est alors l’impact du trauma sur le sujet qui se transforme, via une expression, au service du lien entre soi et soi, et entre soi et les autres.

38 Freud (1905) conçoit la pulsion de savoir, à partir des questions, que se posent les enfants, sur leur origine, sur la différence des sexes et sur la filiation. Il y voit à l’œuvre, à la fois un aspect sublimé de la pulsion d’emprise et le plaisir de la pulsion scopique.

39 Aubert (2001, p. 37) rappelle que : « La passion de savoir peut être une forme de colère transformée, d’intrication de l’amour et de la haine, de dégagement actif d’un traumatisme subi, de sublimation ou de sexualisation de la pulsion de connaissance. »

40 Souvent confronté aux non-dits des adultes, l’enfant met beaucoup d’énergie à élucider le sens des comportements et des discours de ses proches, ce qui, parfois, lui permet de développer une extrême sensibilité pour décoder les émotions de l’autre.

41 Si, malgré cela, il ne parvient pas à mettre du sens sur ce qu’il ressent, ou si ses émotions ne sont pas reconnues, pas validées par les adultes en qui il a confiance, il peut se « remplir » alors des émotions de l’autre, pour combler le vide laissé par les siennes, tues, cachées puis « oubliées » (Scelles, 1998).

42 Tous les enfants confrontés à l’énigme de la pathologie, à son étrangeté, vont chercher à y trouver un sens, à en comprendre la genèse. Ce qu’ils créeront-trouveront pour répondre à leurs questions, s’élaborera en fonction de leurs conflits intrapsychiques et intersubjectifs du moment, et de ce qu’ils perçoivent et comprennent de ce que vivent leurs proches. Si ce qu’ils inventeront a des rapports plus ou moins lointains avec la réalité, cela leur permet d’initier une pensée concernant la façon dont la pathologie s’est introduite dans leur vie, et ce qu’elle y a provoqué. Ces scénarios ne sont qu’exceptionnellement évoqués en famille ; toutefois, lorsqu’ils peuvent l’être, cette création a le pouvoir libérateur de la symbolisation au service des liens à l’autre.

43 Tania, 10 ans, qui a un frère aîné infirme moteur cérébral, explique qu’il lui est arrivé d’imaginer qu’une ambulance viendrait un jour chercher son frère pour l’emmener à l’hôpital, où les médecins lui ouvriraient le ventre pour savoir « s’il a la chose extérieure pas pareille que nous, ou si c’était aussi la chose dedans, qui n’est pas pareille ». Cette mise en scène vise à mettre en images son désir de trouver un sens et une délimitation à la différence de son frère, tout en l’inscrivant dans le temps, et la nécessité de pouvoir en parler avec des adultes. Si elle invoque l’intervention des médecins, elle sait, toutefois, qu’aucune réponse simple ne mettra jamais vraiment fin à ses interrogations ; elle cherche seulement à rendre symbolisable ce qu’elle ressent, pour que ses affects puissent circuler dans des échanges avec ses proches. Elle ne cherche pas tant les causes, qu’à apaiser l’angoisse que le pathologique suscite et réveille. Mettant des mots, des images sur ses émotions, elle les transforme de fait en objets à connaître.

44 Selon Ciccone (1997, p.12) : « On ne peut comprendre, symboliser, représenter qu’avec l’aide d’un autre, d’abord au dehors de soi, puis intériorisé, mis au-dedans de soi, constitué comme un objet interne. Le subjectif se fonde sur l’altérité. »

45 Dans nos recherches, nous avons été frappé de constater à quel point les frères et sœurs, entre eux, parlaient peu du handicap. Il leur faut parfois atteindre l’adolescence ou l’âge adulte pour qu’enfin, rarement ensemble d’ailleurs, certains des membres de la fratrie parviennent à se dire la manière dont, subjectivement, ils ont vécu la déficience de leur pair. Notre clinique montre par ailleurs que, lorsque ce dialogue entre enfants s’est s’instauré dès l’enfance, avec ou non la sollicitation active ou « l’autorisation » explicite des parents, la souffrance est alors plus facilement gérable et vécue dans une moins grande solitude.

46 C’est pourquoi, il est important que les enfants puissent, dans un climat de confiance, faire état de ces scénarios avec un interlocuteur, enfant ou adulte, qui lui permettra alors de faire la différence entre leur réalité interne et la réalité externe, leur fantasme et la réalité.

47 Les enfants peuvent également se créer des symptômes (certitude d’être atteints d’une pathologie, incapacité à apprendre à lire, accidents itératifs…). Ainsi, «malgré eux», ils interrogent les adultes sur ce qui les différencie de leur pair déficient ; ils s’identifient à l’enfant malade, tentent de mieux comprendre ce qu’ils sont et ce qu’ils vivent, et cherchent à se rassurer sur leur propre normalité ; ils détournent temporairement l’attention de leur parent de leur pair handicapé, comme nous le verrons dans le cas d’Hélène et Edouard. Ils rappellent également, à leurs parents, qu’ils ont d’autres enfants, dont ils doivent et peuvent se soucier.

5. Parent et création du lien fraternel

48 Le lien fraternel est, avant tout, subjectivement vécu, il est électif, co- construit entre enfants et entre enfants et parents (Cherlin, 1978, Théry, 1996). Si ces derniers le connotent trop rapidement, ou interviennent trop fréquemment dans sa dynamique, ils gênent le déploiement de ses choix et empêchent qu’il joue son rôle structurant pour les enfants.

49 L’attribution d’étiquette par les parents : « tu es fragile », « tu ne peux te défendre sans moi », « tu es le frère responsable », restreint de façon dommageable l’espace des possibles dans les devenirs de l’enfant, et réduit les mécanismes d’émulation entre enfants. Viorst (1986) parle de phénomènes de désidentification lorsque les adultes, le plus souvent les parents, définissent, une fois pour toutes, les qualités de chacun des enfants et le type de lien qu’ils doivent entretenir. Il s’agit là d’un mécanisme de défense qui vise à lutter contre l’émergence de l’expression d’une rivalité entre frères et sœurs, en leur fournissant, a priori, une identité séparée. Il s’avère que la fratrie est souvent le lieu où l’enfant, en dehors du regard parental, peut progressivement, avec l’appui de ses pairs, prendre de la distance par rapport à ce modèle.

50 Laurent a un frère, Loïc, de 10 ans son aîné, qui est atteint d’infirmité motrice cérébrale. Enfant, ses parents ont interdit à leur aîné de prendre le bébé dans ses bras, de crainte qu’il ne le fasse tomber. Plus tard, ils interdirent à Laurent de chahuter avec son frère, car ils avaient peur que, mesurant mal sa force, il ne le blesse. Ainsi, dit Laurent, très triste : Sous prétexte de nous protéger, ils nous ont empêchés de devenir frères. Comme ça, ma mère a pu garder tout son pouvoir sur son pauvre petit garçon handicapé et a pourri ma vie et celle de mon frère en lui faisant croire que, sans elle, il ne pourrait ni vivre, ni se défendre.

51 Souvent, dans le cas où un enfant est porteur d’un handicap, les parents craignent qu’il ne soit pas aimé de ses frères et sœurs. À l’affût, toutes les marques de sympathie les rassurent ; les marques d’agressivité les angoissent, car elles semblent confirmer le bien-fondé de leurs craintes. Dans ce contexte, les enfants ne sont pas « libres » de choisir leurs alliés, mais sont sommés d’aimer l’autre, parce qu’il est porteur d’une pathologie. Ce dernier ne se sent alors pas aimé pour ce qu’il « est », mais pour ce qu’il « a » : un handicap.

52 Si leurs craintes que leur enfant handicapé reste seul, ne suscitent ni l’amour, ni l’attention de ses pairs, sont trop importantes, alors, l’enfant atteint peut être gêné dans le déploiement de ses compétences à susciter l’attachement et l’intérêt de ses pairs. L’un d’eux peut se dévouer à la cause de la personne handicapée pour apaiser l’inquiétude parentale, libérant ainsi les autres de ce poids.

53 L’acceptation de cette mission confiée par les parents, a souvent un coût psychique important, payé par tous les membres de la fratrie, y compris par la personne qu’elle visait à aider.

54 Lorsque les enfants parviennent à faire valoir leur désir de pouvoir choisir librement les relations qu’ils peuvent et veulent entretenir entre eux, alors, la fratrie peut jouer son rôle structurant, à la fois dans la construction de la personnalité du sujet, et dans sa capacité à occuper une place valorisante sur la scène familiale et sociale.

55 Une mère de quatre enfants, dont le second est trisomique 21, n’a pas supporté que, jouant aux indiens, ses enfants attachent leur frère handicapé qui faisait ainsi fonction de totem à brûler. Mal à l’aise, elle l’a détaché ; toutefois, les réactions indignées de tous les joueurs, y compris de celui qu’elle voulait protéger, l’ont amenée à reconnaître qu’elle n’aurait pas dû intervenir, ses enfants étant capables d’établir des relations fraternelles ludiques où l’agressivité s’exprime et où chacun y répond, avec ses moyens.

56 Agissant ainsi, implicitement, elle a dit à ses enfants non handicapés, qu’elle les avait considérés comme étant capables de faire du mal à l’un des leurs, et elle a conforté son fils atteint dans son incapacité à vivre hors de la surveillance rapprochée d’un adulte, nécessaire pour le protéger des agressions de ses pairs. Même si les enfants ont pensé que leur mère aggravait les incompétences de leur frère handicapé, la réaction maternelle leur a montré qu’à ignorer la façon dont elle voyait les choses, ils risquaient de perdre sa considération et d’être accusés des pires maux. Dans ce contexte, plutôt que de se mettre dans cette position désagréable, mieux valait raréfier les occasions d’affrontements et de jeux fraternels. Or, faute d’avoir été joués ensemble, avec la distance que permet le « faire semblant », il est probable que ces affects feront retour, sous forme de symptômes ou de passages à l’acte.

57 D’une manière générale, les enfants regardent, dans les yeux de leurs parents, la manière dont ils peuvent, ou non, se considérer comme frères et sœurs. Une petite fille de 8 ans dit sa satisfaction d’avoir vu sa sœur punie par sa mère. Avant cet épisode, elle ignorait sa sœur qu’elle ne nommait jamais par son prénom, la qualifiant de « bébé malade ».

6. Jeux structurants de l’agressivité et de la complicité fraternelle entravés

58 La fratrie est le lieu privilégié où l’enfant, avec des adversaires à sa taille, apprend à gérer ses affects agressifs, sa capacité de choisir qui aimer, qui haïr, de supporter de n’être pas ou moins aimé, sans s’effondrer – tous mouvements difficiles, dans le cas où la fratrie inclut un enfant handicapé.

59 Les enfants comprennent en effet, rapidement, que cet enfant-là, particulièrement protégé des parents, ne peut être haï, exclu des jeux, sans que l’adulte intervienne de façon parfois très culpabilisante.

60 Face à cela, les frères et sœurs développent des stratégies qui conduisent souvent l’enfant handicapé à ne pas pouvoir occuper une place d’enfant dans sa fratrie : inhibition de l’agressivité, transformation de l’agressivité en son contraire, retournement de l’agressivité contre soi, adoption d’une position parentale, déplacement de l’agressivité dans un autre lieu ou sur une autre personne, « permis » par la morale familiale.

61 Laurent, qui a un frère aîné infirme moteur cérébral, est jaloux des privilèges accordés à son aîné. Il estime que tout le monde est trop tolérant vis-à-vis de lui, excusant ses bêtises, exigeant moins de choses de lui et l’aidant, dès qu’il a une difficulté. En même temps, il sait que son frère est jaloux de sa normalité et se sent coupable de ne pouvoir y faire quoi que ce soit.

62 Face à cela, s’il veut réparer les blessures parentales, il doit exploiter ses compétences et court alors le risque de creuser encore l’écart entre ses propres capacités et celles de son frère.

63 A contrario, si pour apaiser sa culpabilité, pour que l’on s’occupe de lui, il se crée un handicap ou une maladie, et montre à Loïc « qu’ils ont tous les deux des problèmes », alors, ce sont ses parents et aussi lui-même, qui seront déçus et frustrés. C’est cette deuxième solution que Laurent a « choisi » d’adopter. En effet, alors qu’en primaire, il s’était montré brillant, au collège, il cessa de travailler et accumula un retard scolaire tel, qu’il ne put continuer ses études au-delà du CAP [3]. Ses parents et ses professeurs ne comprirent pas pourquoi, brusquement, un si bon élève « refusait » d’investir le savoir. Laurent affirme que par cette attitude, il voulait dire à ses parents combien il avait besoin, comme son frère, d’être aidé. Il revendiquait aussi le droit à ne pas être « parfait » et voulait ne pas augmenter le décalage qui existait déjà entre lui et Loïc : « Souvent, j’ai entendu la phrase : “ mais pourquoi tu ne fous rien à l’école ? Et ton frère qui, lui, n’a pas ce genre de moyens, lui, faisait des efforts, il essayait en tous cas d’arriver à écrire. ” Moi, je foutais rien, mais mes parents me demandaient justement d’en faire dix fois plus, quoi. Comme si moi, je n’avais pas le droit de rater quelque chose. Je pense qu’en moi-même, j’avais d’énormes moyens, mais peut-être pas à la hauteur de ce que me demandaient mes parents. Et difficile de leur dire que, moi aussi, je pouvais, je pouvais aussi subir l’échec, quoi ! »

64 Luc a longtemps pensé que l’agressivité de Sabine était due à son handicap, jusqu’à ce qu’il constate qu’en présence de ses amis, elle était « charmante » et contrôlait parfaitement ses mouvements agressifs. Il en déduisit que son agressivité n’échappait aucunement à sa maîtrise et que sa sœur lui en voulait d’être normal, et commença à lui répondre en l’agressant verbalement et physiquement.

65 Les adultes l’accusèrent de ne pas aimer sa sœur, de profiter de sa force physique et de ses compétences intellectuelles pour l’enfoncer un peu plus. Alors, pour ne pas aggraver son image aux yeux de ses parents, il fit en sorte de supporter « stoïquement », dira-t-il, les coups et les moqueries, et parvint même à se convaincre qu’il s’agissait d’une manifestation de la pathologie, qu’il fallait donc soigner. Assez triste, il reconnaît : « À cause de cela, il y a eu un rendez-vous manqué avec ma sœur, et maintenant, c’est trop tard. Les parents étaient contents, j’étais gentil avec elle, très tolérant, mais elle n’a pas eu de vrai frère et je n’ai pas eu de vraie sœur. »

66 Les choses se passent différemment, lorsque l’enfant est autorisé à signifier à son frère déficient le fait qu’il souffre de ses attaques et que celles- ci auront des conséquences sur leur lien. Les enfants peuvent alors se mesurer les uns aux autres, expérimenter les conséquences de leurs actes et apprendre à contrôler leurs pulsions, pour s’en servir utilement dans la construction et l’évolution de leurs liens aux autres. Ils en retireront une meilleure estime d’eux-mêmes, et une certaine assurance dans la vie sociale qui s’alimentera de la certitude d’avoir acquis une compétence dans l’art de nouer des pactes et de gérer les règles qui régissent à la fois leur respect et les sanctions qui accompagnent leur non-respect. Toutes compétences, fort utiles dans la construction des liens dans et en dehors du cercle protégé de la famille.

7. Devenir enfin la sœur après avoir joué la mère

67 Le concept de parentification a été évoqué par Boszormenyi-Nagy pour rendre compte du fait, qu’un enfant peut devenir « le parent » de son père ou de sa mère ou des membres de sa fratrie. Il estime que cela peut être un facteur de maturation lorsque l’expérience est transitoire. En revanche, si l’expérience se prolonge et qu’elle n’est pas suffisamment source de valorisation, alors l’enfant se retrouve très seul et se sent, à la fois « mauvais enfant » et « mauvais parent ».

68 L’enfant, qui prend soin de l’autre, peut finir par se convaincre qu’il n’a, lui-même, pas besoin d’aide, puisqu’il est le pourvoyeur de tous ses besoins et de ceux de l’autre. C’est ce qui explique que fréquemment, les parents, les amis sont admiratifs de la grande maturité de ces enfants qui « vont bien », sont « sages » et « responsables ».

69 Depuis la naissance d’Édouard, enfant infirme moteur cérébral, Hélène, 8 ans, a assumé vis-à-vis de son frère, une position parentale, soutenant également sa mère qui, suite à la naissance de son fils, fit une dépression grave. Tout changea pour cette pré-adolescente lorsque, allant mieux, la mère voulut reprendre un rôle de parent, et que, dans le même temps, devenu plus autonome et faisant des progrès importants sur le plan moteur et cognitif, Édouard refusa de continuer à subir les bons soins de sa sœur. A ce moment-là, Édouard, qui avait alors 3 ans, affirma bruyamment sa volonté de prendre dans la famille, sa place d’enfant dont le handicap n’est qu’une des caractéristiques, et de ce fait, il donna l’occasion à ses parents d’exercer vis-à-vis de lui leurs responsabilités parentales, chose qu’à cette époque, ils étaient prêts à faire.

70 C’est à ce moment que, bonne élève jusque-là, Hélène vit ses résultats scolaires chuter et que, pensant être naine, elle exigea de consulter à l’hôpital où son frère était suivi. Ce symptôme a eu une valeur positive pour Édouard et ses parents. Il a amené la famille à consulter un généticien et a permis, en focalisant l’attention parentale sur Hélène, de dégager Édouard d’une sollicitude qui désormais lui pesait. Ce faisant, Hélène a joué le rôle de régulateur de la distance entre Édouard et sa mère (Tilmans-Ostyn & Meynckens-Fourez, 1999).

71 En se « créant » son « anomalie », Hélène voulait avoir ce que son frère avait, et bénéficier des avantages liés à son état. S’identifier à Édouard comme enfant malade, lui a permis de mieux comprendre ce qu’il vivait, tout en étant rassurée sur sa propre normalité : elle n’a pas de maladie génétique. Elle a dès lors, mieux cerné ce qu’ils avaient en commun, et ce qui les différenciait.

72 Hélène a alors exprimé sa crainte de ne plus être aimée si elle ne pouvait, ni soigner son frère, ni être handicapée. Se créant son « handicap », elle retournait peut-être également contre elle-même l’agressivité adressée à l’origine aux adultes qui ne percevaient pas sa détresse, et à son frère, objet de tous les soins.

73 Si l’effacement des relations horizontales au profit des relations verticales, avait masqué pour un temps les conflits fraternels, les progrès d’Édouard confrontèrent Hélène aux problèmes d’identification-séparation évoqués précédemment. En se révoltant, Édouard a obligé sa sœur à prendre acte du fait qu’il était son frère, de la même génération qu’elle, et qu’ils partageaient donc les mêmes parents. Ce faisant, il proposa-imposa à Hélène de prendre une place d’enfant qui revendique l’attention de ses parents. Tardivement, les deux enfants furent alors renvoyés aux conflits fraternels structurants, où se mêlent jalousie, rivalité, et également, l’expérience de la complicité.

8. Adolescence : prise de distance par rapport aux parents

74 Entraînant la perturbation de l’ordre fusionnel d’une relation aux parents, la période d’adolescence facilite la mise en oeuvre du processus d’individuation qui s’actualise dans la séparation avec les premiers objets d’amour (Marty, 1999).

75 Il arrive alors que pour préserver un équilibre chèrement atteint et se protéger des remous que pourrait provoquer le processus d’adolescence, le groupe familial fasse en sorte de ne pas le prendre en compte. Inscrit dans une sorte d’intemporalité, le groupe fait alors l’économie de l’expérience de la discontinuité. Dans ce contexte, les enfants ne peuvent ni s’autonomiser, ni changer leur mode d’être et leurs relations au sein de la famille.

76 Toutefois, la majorité des familles mettent en place de nouvelles modalités relationnelles. C’est pourquoi, à cette époque de la vie des frères et sœurs, le rapport au handicap, les problématiques œdipiennes, et plus généralement les conflits infantiles restés dans l’impasse, peuvent être renégociés.

77 À la faveur de cette maturation et de la distanciation de la famille qu’elle suscite, les frères et sœurs peuvent rompre le pacte de non-dit et voir émerger des émotions tues ou refoulées jusqu’alors. La violence des affects, qui les submerge fait tomber les défenses qui leur avaient permis de traverser l’enfance, sans que personne ne se doute des conflits qui les agitaient. Ils peuvent également se donner le droit de chercher par eux-mêmes des réponses aux interrogations qui, parfois, les hantent plus ou moins consciemment depuis leur enfance.

78 Mises en mots, les émotions permettent aux processus de différenciation et de séparation avec la personne handicapée, de s’effectuer tardivement, et le lien fraternel peut alors s’établir sur d’autres bases.

79 À l’adolescence, à l’âge adulte, en particulier après le décès des parents, il arrive que s’instaure tardivement un dialogue entre frères et sœurs. Les enfants se rendent alors parfois compte que leur manque de communication a été entretenu par l’interdiction parentale de parler des émotions que soulevait le handicap chez les membres de la famille.

80 Tilmans-Ostyn (1999) montre que lorsque l’adulte découvre qu’une souffrance du passé est reconnue par les frères et sœurs et qu’elle a été également vécue par eux, la rage contre les parents s’apaise. Elle ajoute (p. 111) : « De fait, ils découvrent que, par leur survie affective, ils ne dépendent plus de leurs parents, et une énergie psychique évolutive leur devient accessible. »

81 Cette évolution peut se produire à l’initiative de la personne atteinte d’un déficit, qui va s’appuyer sur ses frères et sœurs pour faire reconnaître et admettre par ses parents, son évolution et son désir d’autonomie. Il peut advenir également à l’initiative de l’un des frères et sœurs, ou se faire à la faveur d’une complicité fraternelle qui conduit les enfants à imaginer des stratégies pour amener leurs parents à tenir compte de leur évolution.

9. Conclusion

82 Les frères et sœurs ne sont pas seulement « victimes » de la pathologie qui touche l’un des leurs dans son corps ; par la mise en place de processus de défense et de dégagement, de mouvements d’identification et de séparation, ils parviennent à développer certaines compétences et à sublimer leur souffrance. Le groupe que forment les frères et sœurs, le lien qui se noue entre certains d’entre eux, peuvent, de toute évidence, être une ressource précieuse pour l’enfant atteint et ses frères et sœurs. Aussi convient-il de prendre la mesure et de reconnaître les aspects positifs de cette situation, sans toutefois ignorer les souffrances qu’elle génère.

83 Toutefois, la fratrie peut jouer son rôle de ressource lorsque certaines conditions sont remplies. L’une d’elles est que les enfants puissent jouer librement de leurs liens et les faire évoluer, sans que les adultes ne s’ingèrent trop dans cette dynamique. La personne handicapée doit être soutenue dans ses possibilités à tenir une place de sujet dans ce groupe.

84 Il s’agit de laisser exister et évoluer le libre jeu de ces liens, et d’intervenir uniquement dans la mesure où les enfants en font la demande, ce qui oblige les adultes à se décentrer de ce qu’ils vivent, pour laisser place à l’expression des émotions et des attentes des enfants.

85 Le long et parfois douloureux parcours qui conduit les membres de la fratrie à se construire et à évoluer avec la réalité du handicap, ne suit pas un chemin linéaire ; des retours en arrière sont toujours possibles, des adaptations, efficaces pendant un temps, ne le sont plus à une autre époque de leur vie. Un éloignement, l’expression de la haine peuvent préparer une rencontre ultérieure. Par exemple, l’indifférence, la fuite, l’adoption d’une position parentale à certains moments, peuvent être les seules façons de vivre sans craindre de souffrir ou de faire souffrir l’autre. L’important est que ce système de relations reste souple, ouvert aux modifications, aux heureuses rencontres et évolutions diverses.

86 Assurément, le dialogue au sein de la fratrie, la possibilité, pour la personne handicapée, d’y prendre sa place, aident tous les enfants de la famille à bénéficier de leurs différences, tout en parvenant à assumer et à reconnaître leurs ressemblances. Dès lors, la singularité de cette expérience, l’obligation, dans laquelle elle met tous les acteurs de cette scène, d’innover, de trouver un sens à l’étrangeté de la réalité, peuvent devenir source de richesse pour tous.

87 Dès lors, il devient important de mieux saisir comment, par-delà les obstacles, pour partie dûs aux interventions parentales, pour partie, à la pathologie en cause et à ses effets, le lien fraternel, dans ces situations-là, parvient à remplir un rôle structurant et devient une ressource pour la construction du devenir de tous les membres de la fratrie.