Une émergence rendue possible par les dispositifs et les rencontres

22 Depuis 2011, Pascal Nicolas-Le Strat a porté et animé un espace de coopération nommé « Fabriques de Sociologie » [1], défini comme « un espace de recherche en sciences sociales » réunissant à la fois chercheurs, militants, travailleurs sociaux, artistes, etc., dans le but de valoriser et mutualiser les recherches-actions et recherches-expérimentations, de créer des « communautés de travail » et constituer une ressource à partir des contributions de chacun. J’avais pu y prendre part lorsque j’étais étudiant en Master. J’y avais rencontré, notamment, Sébastien Joffres.

23 Ce rendez-vous mensuel qui réunissait de nombreux participants s’est fragmenté après la nomination de Pascal Nicolas-Le Strat à l’Université Paris 8 – Saint-Denis.

24 Un des espaces issu de cette fragmentation est un groupe de réflexion transdisciplinaire (le Groupe Recherche-Action en Sciences sociales, le GRASS) que nous avons constitué entre enseignants-chercheurs, sociologues, formateurs et plusieurs autres doctorants, dont Sébastien Joffres.

25 Par ailleurs, depuis sa nomination, Pascal Nicolas-Le Strat a prolongé les « Fabriques de sociologie » sur son nouveau territoire de recherche. Il a également initié la création d’un groupe de travail entre doctorants à Paris 8, qui se réunit quatre fois par an, et qui contribue (parfois même co-construit) le séminaire doctoral qu’il mène « Faire commun en recherche(s) » [2]. Ce groupe réunit les doctorants dont il dirige les thèses ou ceux avec lesquels il est en affinité, dont Sébastien Joffres.

26 Sébastien Joffres est doctorant en sociologie ; il produit une « Sociologie de la fabrication des dispositifs de formation en travail social » [3]. À partir d’une analyse de l’activité des formateurs, il tente de situer les différentes entités à agencer et de comprendre l’activité que demandent la mise en place et le maintien des dispositifs de formation au quotidien.

27 Depuis le début de nos rencontres, Sébastien Joffres nous fait part de son cheminement à partir de la sociologie de « l’acteur-réseau » de Bruno Latour et de la « sociologie de la traduction » de Bruno Latour, Madeleine Akrich et Michel Callon. Il expose ses travaux, analyse son terrain à partir de leurs approches de l’activité ; à différents moments, il échange par courriels [4], envoie des textes, rédige une note de synthèse portant sur la sociologie de Latour, contribue au séminaire.

28 Ce faisant, il m’a familiarisé avec ces approches théoriques qui me paraissaient pourtant fort éloignées de mes objets de recherche.

29 Un rapide retour sur mon activité me permet de retrouver les traces qui témoignent de cette imprégnation.

31 Examinons maintenant les différents sens que le terme « traduction » va prendre dans mes écrits avant d’être mobilisé en tant que notion théorique.

Comment le terme « traduction » fait sens et trace dans mes productions ?

32 Lorsque je parcours mes écrits, je constate que le terme « traduction » est employé de manière récurrente, dans son sens courant, mais toujours, semble-t-il, pour chercher à désigner un même processus.

33 Je propose ici de considérer un ensemble de citations, hors de leur contexte, issu de deux textes écrits à des moments différents, dans le simple but d’observer si le terme, tel que je l’ai mobilisé, recouvre différentes nuances de sens. Ces citations seront reprises infra pour une explicitation du sens que ces « traductions » prennent dans le contexte du terrain de recherche.

34 Dans le premier texte [8] :

36 Dans le second texte [9] :

38 À partir de ces citations, il est possible de dégager plusieurs nuances de sens que prend ce terme.

39 On peut d’emblée noter que « traduction » désigne soit l’objet issu de l’action soit l’action elle-même.

40 Lorsqu’il s’agit de désigner un objet, le terme induit un rapport de causalité, c’est-à-dire l’idée qu’un élément est la conséquence d’un autre, qu’un élément est la traduction d’un autre, au sens où il a été produit par ce dernier. Ce qui implique également une chronologie et des temporalités différentes pour les deux éléments. Donc la traduction met en rapport deux objets qui sont liés par ce rapport de conséquence, qui sont à la fois des objets identiques et différents et qui n’adviennent pas au même moment. L’objet qui se trouve « traduit » peut être modifié dans ce passage, transformé à la fois dans sa nature et dans sa signification.

41 Lorsque le terme désigne une action, on trouve l’idée de transposition d’un domaine dans un autre, d’une réalité à une autre, comme passer, par exemple, du monde de la recherche au monde du commerce. Ce qui était exprimé dans un système est transposé dans un autre. La traduction désigne alors les opérations nécessaires au passage entre deux manières différentes de raisonner, de penser, qui correspondent respectivement à chacun des mondes. La traduction est donc à la fois transposition, interprétation et invention. Enfin, la traduction porte également l’idée de « décodage »/ « recodage » qui nous renseigne sur la manière d’effectuer la transposition d’un système à un autre.

Le dispositif Cifre : d’un monde à l’autre, la traduction devient nécessité

44 Dans un article qui tentait d’analyser le lien entre ouverture du terrain et commande, j’écrivais concernant le dispositif Cifre : « Le schéma à partir duquel la Cifre a été conçue est celui de l’industrie et de l’entreprise (les sigles donnent une première indication puisque “T” dans ANRT désigne “technologie” et le “I”, de Cifre, “industrielle”) ; mais plus j’avance dans la constitution du dossier, plus je prends la mesure du poids de ce modèle dans les attentes et la grille de lecture de l’ANRT, dans le référentiel mobilisé pour se prononcer sur l’éligibilité du dossier et sa valeur scientifique. Il va donc falloir que j’opère une traduction entre deux logiques différentes » [10].

45 La Cifre pose la recherche menée par le doctorant comme venant répondre à la commande du service Recherche et Développement d’une entreprise. Voici donc un dispositif d’encadrement de la thèse pensé à partir du modèle de l’entreprise, un modèle qui prévoit que la thèse se déroule dans une organisation dotée de ce type de service, c’est-à-dire dans une entreprise qui emploie déjà des chercheurs ayant défini des objets de recherche spécifiques, en lien avec l’activité et les projets de développement de l’entreprise. C’est dans cette activité de recherche très contextualisée que les travaux du doctorant doivent s’inscrire.

46 Le dispositif Cifre induit par conséquent un rapport particulier avec l’employeur puisqu’il situe la recherche du doctorant en lien avec l’activité de l’entreprise et le doctorant dans un rapport de prestataire à commanditaire. « L’entreprise confie » au doctorant « une mission de recherche stratégique pour son développement socio-économique ».

47 Cette articulation est même une des conditions d’octroi de la Cifre : « L’employeur n’est éligible que si le sujet de recherche s’inscrit nettement dans son objet et son développement » [11].

48 Ceci indique trois éléments essentiels qui sont venus structurer le cadre de ma recherche : d’abord le fait que le dispositif Cifre porte en lui un référentiel, des logiques, des valeurs qu’il va falloir comprendre ; ensuite que la thèse doit répondre à une commande ; et, enfin, que cette commande est elle-même la traduction d’un projet de développement.

Procéder au décryptage des référentiels et des traductions de ces référentiels

49 L’ANRT (Association Nationale de la Recherche et de la Technologie) est la structure qui a délégation du ministère de la recherche pour gérer les Cifre. Or, même si son portail internet précise, dans l’onglet « historique », qu’elle est reconnue « par arrêté ministériel » depuis « 1953 (…) comme représentative de la recherche technique en France » [12], ou encore que c’est le « ministère chargé de la Recherche qui finance les Cifre (…) depuis 1981 » [13], il n’est pas explicité dans quelle politique publique le dispositif Cifre s’inscrit.

50 Une navigation internet permet d’accéder à un ensemble d’informations (concernant « le principe », les « conditions d’attribution », les « critères d’évaluation »), d’outils (« préparer sa Cifre », « Trame pour la rédaction du contrat de collaboration ») et de recommandations (« recommandation en matière de confidentialité et propriété intellectuelle appliquée aux contrats Cifre », « conseils pour rédiger son projet de recherche », etc.) [14], qu’elle délivre à l’attention des entreprises et des doctorants qui souhaitent effectuer une demande de Cifre.

51 Ces éléments se rapportent essentiellement aux deux documents contractuels qui constituent le cadre dans lequel le doctorant doit développer sa recherche : la « convention » Cifre en elle-même, qui est contractée entre l’entreprise et l’ANRT, et le « contrat de collaboration » qui doit être établi par l’entreprise et le laboratoire et qui « stipule les conditions de déroulement du partenariat ».

52 L’examen de tous ces éléments peut nous permettre d’identifier les grandes orientations de la politique dans laquelle l’ANRT s’inscrit.

53 En effet, si l’on considère l’ensemble de ces informations, outils, recommandations ou contrats comme la déclinaison opérationnelle d’un référentiel de politique publique, il paraît alors possible de décrypter les principales tendances du référentiel qui la structure.

54 Selon Pierre Muller, « la définition d’une politique publique repose sur une représentation de la réalité qui constitue le référentiel de cette politique. Le référentiel correspond d’abord à une certaine conception de la place et du rôle du domaine concerné dans la société. (…) Il s’agit à la fois d’un processus cognitif fondant un diagnostic et permettant de comprendre le réel (en limitant sa complexité) et d’un processus prescriptif permettant d’agir sur le réel » [15]. La forme opérationnelle, en tant que structure mise en place pour agir sur le réel, constitue une voie d’accès au référentiel, au sens où elle révèle un type de discours, une manière particulière de se représenter la réalité et le problème public.

55 Par exemple, lorsque l’on entre dans le détail du contrat de collaboration, ce dernier apparaît comme un outil juridique qui doit statuer sur différents points, notamment la confidentialité, la propriété et l’exploitation des résultats de la recherche et enfin la question du brevet.

56 Si la compréhension des enjeux n’est pas évidente d’emblée, le document de référence publié par l’ANRT [16] montre clairement le lien entre la confidentialité et l’exploitation des résultats de la recherche, c’est-à-dire le brevet, en établissant que « la confidentialité doit être respectée » tant que « les résultats susceptibles d’être brevetés n’ont pas donné lieu au dépôt d’une demande de brevet ».

57 Un accord doit être conclu concernant la propriété et l’exploitation des résultats de la recherche pour pouvoir gérer, le moment venu, le fait que « le contrat [de collaboration] débouche sur des résultats valorisables » et « brevetables ».

58 Derrière ces recommandations de l’ANRT transparaît une politique publique à laquelle il n’est jamais fait référence explicitement, qui se construit depuis 1953.

59 La Loi sur l’innovation de 1999, ou Loi Allègre, semble constituer un moment structurant. La « valorisation des résultats de la recherche » est inscrite dans le code de la Recherche (article L.112-1) comme un des objectifs de la recherche et dans le code de l’éducation (article L. 123-3) comme une des missions du service public de l’enseignement supérieur (« la diffusion et la valorisation des résultats de la recherche scientifique et technologique ») [17].

60 La valorisation de la recherche entre dans la « Stratégie » du Ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [18].

61 Cette politique publique constitue même un objectif national qui répond à ce qui est conçu comme une difficulté de la France à « traduire ses découvertes en applications industrielles », et s’inscrit dans la logique de compétition économique entre les différents pays industrialisés (« plus de publications que la Corée mais huit fois moins de brevets »).

62 Mais le référentiel qui organise cette politique publique n’est pas uniquement importé du monde de l’entreprise et articulé à la politique industrielle nationale, il correspond également au modèle des Sciences exactes, et met en tension les Sciences humaines et sociales. Comme l’indique l’Université Toulouse Jean Jaurès, dans les « nouveaux enjeux » de valorisation de la recherche, « les SHS semblent avoir été moins présentes, notamment en raison de l’incompatibilité du dispositif “brevet” avec les résultats valorisables » [19].

63 Cependant, les universités semblent vouloir s’inscrire dans ces grandes orientations et ce modèle économique, en appelant de leur vœux des « SHS innovantes » et en cherchant à exploiter « d’autres modes de valorisation, tels que le droit d’auteur, le transfert de savoir-faire, l’innovation service », s’appuyant sur la certitude que la recherche en SHS peut contribuer au « développement économique et social » et à « l’évolution des pratiques professionnelles » [20].

64 On voit bien se dessiner, comme l’indiquait Pierre Muller, une conception de la place et du rôle de la recherche dans la société : la recherche en SHS doit, au même titre que la recherche en Sciences exactes, produire des résultats valorisables économiquement, c’est-à-dire traduire ses résultats en produits brevetables et donc valorisables, en s’inscrivant dans une logique marchande pour contribuer à la lutte pour la compétitivité nationale.

65 Le dispositif Cifre induit cette logique sans la mettre en évidence et sans l’interroger.

66 Par voie de conséquence, le cadre de ma recherche en a été fortement impacté. Le dispositif et l’université imposent des procédures et obligent à statuer sur ces questions pourtant très éloignées de la réalité de l’association-employeur et des objets de recherche.

67 La constitution du dossier de demande de Cifre m’a finalement conduit, progressivement, à décrypter ces logiques importées d’un autre monde que celui de l’association, à les traduire pour parvenir à construire la commande de recherche telle qu’elle pouvait être attendue.

Une Cifre inscrite dans une association : construire une commande par une opération de traduction de l’activité de l’association dans les codes de l’entreprise

68 Ce détour par les logiques à l’œuvre dans les préconisations de l’ANRT permet de mesurer l’ampleur du chantier à réaliser lorsque l’on souhaite inscrire une recherche de doctorat conjointement dans l’activité d’une association et dans le dispositif de la Cifre.

69 En effet, dans l’association qui a accepté de m’embaucher en espérant ouvrir droit à la Cifre, il n’existe pas de service « Recherche et Développement » dont le but serait de mettre en œuvre une recherche pour développer un nouveau produit, pour lequel l’exploitation nécessiterait le dépôt d’un brevet qu’il faudrait protéger, au préalable, par un accord statuant sur la confidentialité des données recueillies et des résultats obtenus. L’association n’emploie aucun chercheur, ne programme aucun projet de développement dans lequel ma recherche pourrait s’inscrire.

70 Pourtant, il faut que ma recherche réponde à une commande de l’association, une commande qui corresponde à son projet de développement.

71 Il a donc fallu utiliser les codes de la Cifre, c’est-à-dire ceux de l’entreprise, composer avec ces logiques étrangères au monde des Sciences humaines et sociales et au monde associatif.

Construire une commande de recherche adressée à soi-même : position paradoxale du doctorant mais démarche fondatrice

72 Pour élaborer le projet de développement, j’ai d’abord été amené à comprendre et analyser l’activité du service Animation Départementale Parentalité (ADP) dans lequel je suis positionné.

73 Ce service prend place dans une association qui emploie 21 salariés, la majorité à temps partiel, et qui déploie son activité dans le champ du soutien à la parentalité.

74 Cette activité se traduit par des actions directes auprès d’un public de parents (médiation familiale, visites médiatisées, consultations psychologiques pour les parents accompagnés ou non de leurs enfants, conseil conjugal et familial) ou bien d’un public de professionnels (analyse de pratiques, formation).

75 Le service ADP a une place à part dans l’association. Il est missionné directement par le regroupement des institutions qui décident des grandes orientations des politiques publiques de parentalité à l’échelle du département, et qui constituent son comité de pilotage (Caf – Caisse des Allocations Familiales, MSA – Mutualité Sociale Agricole, DDCS – Direction Départementale de la Cohésion Sociale, Éducation Nationale, Conseil Départemental). Ce pilotage institutionnel du service lui confère des contraintes spécifiques, une obligation de négocier ses objectifs, ses choix et sa marge de manœuvre directement avec les institutions.

76 Il n’a pas vocation à intervenir directement auprès des parents dans un objectif de soutien. Il ne se situe pas non plus dans une mission de formation professionnelle.

77 Il a pour mission de mettre sur pied un réseau d’acteurs intervenant dans le champ du soutien à la parentalité, à l’échelle du département, en créant différents supports.

78 Cette mission a été transcrite, à la création du service en 2012, dans un « cahier des charges ».

79 C’est principalement à partir de ce cahier des charges que j’ai pu travailler à analyser l’activité du service dans un premier temps, puis à écrire le projet de développement de l’association, pour pouvoir ensuite formuler une commande à l’attention du doctorant et enfin rédiger mon projet de recherche.

80 Cette situation qui me paraissait paradoxale au départ, car il était étrange de me trouver à la fois en position de commanditaire et en position de répondre à la commande, a finalement permis une démarche fondatrice pour la construction du cadre de ma recherche, pour la légitimation de l’activité « recherche » dans l’activité de l’association et pour la constitution de l’acteur-chercheur.

Notion de « traduction » pour la Sociologie de la Traduction

85 Latour et Callon reprennent à leur compte la métaphore du Léviathan utilisée par Hobbes, non pour développer une philosophie politique, mais pour analyser sociologiquement des relations entre « microacteurs » et « macroacteurs ». Ils suivent la conception de Hobbes pour affirmer « qu’il n’y a pas de différence entre les acteurs qui soit donnée par nature ». En effet, selon eux, c’est parce que la taille des acteurs est le premier enjeu pour lequel ils luttent, que l’on ne peut pas « distinguer les macroacteurs (institutions, organisations, classes sociales, partis, États) et les microacteurs (individus, groupes, familles) en fonction de leur dimension » [21].

86 Ainsi, du point de vue de ce qui les anime et du processus qui leur permet de se construire, tous les acteurs ont la « même taille » [22]. Un acteur est avant tout « n’importe quel élément qui cherche à courber l’espace autour de lui, à rendre d’autres éléments dépendants de lui, à traduire les volontés dans le langage de la sienne propre », en « disant ce qui appartient au passé et de quoi est fait l’avenir, en définissant ce qui est avant et ce qui est après, en bâtissant des échéanciers, en dessinant des chronologies, il impose une temporalité » [23].

87 Leur regard se porte donc sur la manière dont un « macroacteur » et, suivant leur logique, tout acteur se construit. Il se constitue par une manière de s’attacher des « matériaux plus solides et moins changeants que l’interaction entre les corps », des « matériaux durables », des « associations qui durent plus longtemps que les interactions leur ayant donné naissance », pour « agir durablement sur les corps » des autres. C’est-à-dire en remplaçant les « alliances indécises par des murs et des contrats écrits, les rangs par des uniformes et des tatouages, les amitiés réversibles par des noms et des marques ». Ces matériaux durables, « relations », « alliances », il les intègre dans des « boîtes noires » qui renferment ce sur quoi il n’est plus nécessaire « de revenir », et qui permettent de ne plus avoir à tout « renégocier en permanence ». C’est ce qui permet à un macroacteur de « simplifier le monde social » dans lequel il vit. Ces boîtes noires doivent être maintenues « obscures » et « hermétiquement closes » [24].

Formulation du monde social par la relecture des politiques publiques

88 L’écriture du projet de recherche est un moment de regard critique sur les politiques publiques de parentalité qui amène à repérer les tensions qui les structurent et les différents enjeux afférents à leur émergence, à la fin des années 1990, et à leur développement.

89 Ainsi, le document [25] que j’ai élaboré, qui a constitué une des pièces du dossier Cifre transmis à l’ANRT et qui a été validé au titre de l’expertise scientifique, fait état de plusieurs logiques antagonistes. Ces différentes logiques se trouvent au cœur de ces politiques publiques et sont présentes dès l’origine dans la circulaire de 1999 [26] qui en constitue le premier moment d’institutionnalisation.

90 En effet, l’évolution des politiques de la famille, durant les années 1990-2000, est fortement marquée par une intégration du référentiel sécuritaire et une accentuation de l’attente à l’égard de la famille. Cette dernière, en étant positionnée comme « cellule de base de la société », se trouve investie de la lourde mission consistant à garantir la « cohésion sociale » [27].

91 Concernant le référentiel sécuritaire, Laurent Mucchielli montre la montée en puissance d’un « brouillage politique » [28] progressif, puis d’une « dépolitisation » de la question sécuritaire, qui ne clive plus entre opinions de droite et de gauche, notamment autour du débat sur la délinquance des mineurs et sur l’insécurité. L’arrivée d’un gouvernement de gauche, en 1997, marque une continuité concernant les « orientations politiques en matière de sécurité » ; la « sécurité » est même placée au rang de « deuxième priorité gouvernementale après l’emploi » [29].

92 Concernant le regard porté sur la famille, la « responsabilisation des parents » est le pendant de la « responsabilisation des mineurs » [30] et devient un « objectif prioritaire » dans le rapport sur la prévention de la délinquance des mineurs, commandé par le premier ministre.

93 La conférence de la famille de 1998, d’un côté, dénonce le discours culpabilisant à l’égard des parents mais, dans le même moment (il s’agit de la même phrase dans le texte), valide l’idée selon laquelle « les dislocations familiales continuent à produire de la délinquance, des incivilités, des violences et donc l’insécurité » [31]. Elle soutient la nécessité de mettre en place une « politique familiale éducative » prenant appui sur « la responsabilité des personnes, pour rompre avec les pratiques actuelles qui conduisent au mieux à l’assistanat, au pire à “l’accompagnement” de conduites pouvant évoluer jusqu’au délit voire à la délinquance » [32].

94 Comme le souligne Gérard Neyrand, sociologue, apparaît une « volonté du pouvoir politique de mettre en œuvre un ensemble de dispositions réglementaires, institutionnelles et législatives, destinées à “recadrer” les parents jugés défaillants », et « considérés comme responsables “en dernière instance” de dysfonctionnements en réalité plus sociaux que familiaux » [33].

95 Ainsi, héritières de cette période, les politiques publiques de parentalité sont structurées tout en paradoxe.

96 D’un côté, elles affirment la volonté de promouvoir les « rôles et les compétences » [34] des parents et la croyance dans l’avènement d’une forme de coopération entre eux et avec les professionnels pour inventer de nouvelles réponses. Se révèlent alors des logiques proches des notions de capacitation ou d’empowerment. Selon Neyrand, Pierre-Louis Rémy, à la tête de la Délégation Interministérielle à la Famille (DIF), est « agacé (…) par la thématique croissante de la "démission des parents" qui serait la cause des incivilités de ces "sauvageons" ». C’est donc par la volonté de « désamorcer les tentations sécuritaires émergentes » qu’il a souhaité ce dispositif des « REAAP » [35].

97 Néanmoins, il est fréquent de voir ressurgir, que ce soit dans les textes officiels ou dans le discours des professionnels du champ, une hésitation entre « soutien » et « responsabilisation » des parents, ces derniers étant facilement qualifiés de « démissionnaires » surtout s’ils font partie des « familles à problèmes » vis-à-vis desquelles la circulaire préconise de ne surtout pas centrer l’action (« cantonner l’action à “des familles à problèmes” la rendrait inefficace » [36]), mais dont elle postule, de fait, l’existence.

98 D’un autre côté, le fait de mettre en place des politiques sociales qui s’adressent aux parents sonne comme une nouvelle modalité de traitement de la question sociale. Pour preuve, la circulaire de 1999 parvient à affirmer une philosophie universaliste (ces politiques doivent s’adresser à « toutes les familles » parce que « tous les parents sont susceptibles de rencontrer des difficultés » dans leur « fonction d’éducation de leurs enfants »), à encourager « la mixité sociale », tout en préconisant des actions spécifiquement « susceptibles de soutenir les parents immigrés dans leur fonction parentale, en prenant en compte d’éventuelles difficultés d’intégration dans la société d’accueil ».

99 Ces constats, passionnants en eux-mêmes, ne sont relatés ici que pour analyser la manière dont je m’en suis servi dans le dialogue engagé avec l’employeur et les institutions, toujours en conservant les propositions issues de la Sociologie de la traduction.

100 J’ai donc avancé dans la compréhension des politiques publiques de parentalité en repérant ces tensions fortes et ces orientations contradictoires, que j’ai explicitées dans le projet de recherche au titre de la description du contexte.

101 Pour autant, lorsque je rédige la partie « Objectifs de recherche » du projet de recherche doctorale, et pareillement lors des échanges en équipe pour construire le projet de développement du service, je reformule ces politiques publiques à partir des objets de recherche que je souhaite développer. Je sélectionne. J’interprète. Dans mon argumentation, je ne retiens des politiques publiques de parentalité que les aspects qui me permettront de développer les dispositifs d’expérimentation. Ainsi, je ne mets en avant que les logiques de capacitation, de transfert de compétences et la volonté d’organiser la réunion des parents et de toutes les autres catégories d’acteurs.

102 Ces reformulations, orientées en fonction de mes objectifs de recherche, sont validées, inscrites dans une procédure qui en atteste la validité et permet par la suite d’y faire référence.

103 Cette manière de voir les politiques publiques de parentalité constituera un point d’appui pour les différentes étapes du processus que je vais décrire maintenant, et en premier lieu dans la modélisation du projet de développement du service.

Modélisation du projet de service et du projet de développement – première étape du processus de traduction

104 Le principal support qui m’a permis de comprendre la manière dont les institutions ont imaginé la mise en place d’un réseau départemental et ont souhaité structurer l’activité du service est le document « cahier des charges ».

105 L’analyse du cahier des charges me permet, dans un premier temps, de prendre connaissance de la nature de la commande passée par les institutions au service ADP (Animation Départementale Parentalité). Mais, dès le travail de synthèse de l’activité de l’association, s’enclenche le processus de traduction du monde social de l’association à partir de mes intérêts propres, de ce que je veux mettre en place pour développer ma recherche.

106 Par la lecture du cahier des charges, je me rends compte que l’essentiel des missions désigne deux catégories d’acteurs comme bénéficiaire des actions mises en place par le service : les opérateurs, c’est-à-dire les professionnels porteurs d’action de soutien à la parentalité, et les réseaux parentalité locaux.

107 Concernant les professionnels, il s’agit de les accompagner pour construire leurs projets et les évaluer, pour monter les dossiers de demande de financement, mais également de les informer de l’actualité scientifique sur les questions de parentalité, de « recenser leurs besoins », « favoriser des échanges de pratiques » ou encore de leur proposer des temps de « formation ».

108 Concernant les réseaux parentalité, il s’agit d’aider à « mobiliser et accompagner les dynamiques locales », mettre en place une « coordination des interventions » en facilitant les « complémentarités ».

109 Le service est également missionné pour organiser un « événement annuel » afin de mobiliser les acteurs pour « valoriser la dynamique départementale » ; cet événement annuel a pris la forme d’une « Journée Départementale », que j’ai investie comme terrain d’expérimentation dans le cadre de ma recherche, et dont il sera question en dernière partie.

110 Mais au travers de cette lecture, je découvre aussi que certains éléments, qui font pourtant partie des attentes des institutions, n’ont pas été mis en œuvre dans l’activité du service.

111 Le texte stipule en effet que le service doit être un « outil de pilotage et d’aide à la décision » pour les institutions. Cette mention me paraît centrale car elle est la seule qui permet de penser le positionnement du service vis-à-vis d’une troisième catégorie d’acteurs : les institutions. Le fait de ne pas investir cette mission de « conseil » en appui aux institutions, pour qu’elles puissent décider des orientations de la politique publique à l’échelle du département, annule la capacité du service à se situer au carrefour des intérêts de toutes les catégories d’acteurs et d’organiser une circulation d’informations en provenance des opérateurs.

112 De la même manière, je m’aperçois qu’une quatrième catégorie d’acteurs, les parents, fait partie de la commande formulée par les institutions : le texte annonce que la mission doit s’exercer en adressant le « dispositif » à « l’ensemble des parents » pour une « valorisation des compétences parentales », alors que le service n’a matérialisé cette orientation dans aucun de ses objets.

113 Or, ces deux dimensions (être en lien avec toutes les catégories d’acteurs – permettre à la catégorie « parent » de participer au débat public) sont bien celles que je souhaite investir dans le cadre de ma recherche. Les observations réalisées me permettent, par conséquent, de repositionner ces éléments au centre de l’activité du service.

114 Sur la base de ces constats, je formule une synthèse de l’activité du service que je soumets, lors d’une réunion, à mes collègues et à la direction de l’association. Cette synthèse prend la forme d’un tableau du type « Arbre des objectifs », qui organise et hiérarchise les différents éléments de la commande, par colonne, en « intentions », « objectifs stratégiques », « objectifs opérationnels », « actions » et « résultats attendus ».

115 L’item « Pilotage et aide à la décision » est élargi pour s’adresser aux institutions mais également aux professionnels et aux parents, l’idée étant de considérer l’activité du service adressée, de manière équivalente, à chaque catégorie d’acteurs pour que chacun puisse bénéficier d’une capacité à décider ; la participation des parents est formulée comme le fait « d’associer les parents à la construction du problème public de parentalité ». Ces deux items sont positionnés dans la colonne « Intention » et doivent donc se décliner en objectifs.

116 Cette étape est importante et mérite que l’on s’y attarde.

117 Si elle est décomposée, dépliée, la démarche décrite ci-dessus peut être analysée en trois moments différents qui impliquent chacun une position, une posture et un processus.

118 Le premier moment est celui où je « prends connaissance ». Cette prise de connaissance est liée à mon arrivée récente dans le service et donc à une forme d’extériorité de la position que j’occupe, mais également à une posture distanciée du fait de mon implication singulière de chercheur dans l’activité du service. La position d’extériorité s’articule donc aussi avec une posture critique qui me conduit à interroger ce que j’observe.

119 Le deuxième moment est celui où « je me rends compte », où je « découvre ». Ce mouvement implique le fait de pouvoir confronter ce que j’observe à une grille de lecture préalable qui mobilise des connaissances : c’est parce que j’ai effectué un Master « Développement social et intermédiation sociale » et un parcours « Politique de la ville » [37] que mon attention se porte sur les différents acteurs présents, la notion d’intermédiation venant interpeller l’absence d’action du service envers les institutions et les parents.

120 Le troisième moment est celui de la construction du tableau « Arbre des objectifs ». Là encore, c’est à partir de connaissances antérieures réinvesties dans ce contexte que je peux proposer une méthode d’analyse de l’activité. Or, cette méthode a la particularité de ne pas être un texte mais un tableau qui synthétise, qui embrasse l’ensemble de l’activité en une image et la rend visible pour tous en même temps. Il serait certainement pertinent de consacrer une réflexion plus ample à la fonction et l’usage des tableaux ou des schémas comme outils, à la fois pour penser et pour problématiser. Néanmoins, il me paraît important de repérer ici que ce tableau me conduit à mettre en « ordre », à « ordonner ». Ce mot doit être pris dans sa double acception, d’abord de « disposer dans un certain ordre (...), classer méthodiquement, ranger dans un ordre logique » ou en fonction « d’une certaine finalité », puis de « décider », « prescrire » ou « donner des ordres » [38].

121 C’est, en partie, parce que je poursuis la finalité de permettre aux parents de prendre part à la construction du problème public de parentalité que je repère l’absence de cet élément dans le cahier des charges, puis que je le positionne au centre de l’arbre des objectifs.

122 Par ailleurs, le fait de ranger dans un « ordre logique » implique une logique spécifique préalable, qui n’est pas neutre mais au contraire orientée par une grille de lecture et une intention. Lorsque le tableau est projeté sur le mur pour que nous puissions y réfléchir collectivement, c’est ma grille de lecture, ma logique, ma vision du problème qui est projetée et proposée comme base de travail, comme matrice dans laquelle les autres vont pouvoir inscrire leur pensée. Ce processus rejoint ce que Callon indique concernant l’étape de « problématisation » dans le processus de traduction, qui consiste à « définir une série d’acteurs » et « identifier les obstacles qui les empêchent d’atteindre les buts ou objectifs qui leur sont imputés » [39].

123 Mais ce tableau est également un outil pour élaborer, s’interroger collectivement et produire des échanges : chercher ensemble la manière de formuler chaque item et de le placer à tel ou tel endroit du tableau a pour vertu de déclencher un débat pour construire ensemble le projet du service, à partir de la confrontation du regard et des valeurs de chacun.

124 Ce temps d’élaboration collective permet de conclure à l’inscription de trois axes transversaux qui rassemblent la totalité des activités du service et que nous dénommons « démarches » :

126 Il me paraît important de noter, dans la poursuite du cheminement autour de la notion de traduction, que le temps de réflexion et d’élaboration en équipe s’achève par la formulation et la mise au point d’un document validé collectivement.

127 Une fois ces éléments établis à partir de l’activité du service, la construction du cadre se poursuit par l’écriture du projet de développement.

128 Le projet de développement se structure donc comme une mission de développement pour le service d’animation départementale, confiée par l’association au doctorant, et se formalise autour de trois pôles :

Formulation du projet de recherche : deuxième étape du processus de traduction

130 Le projet de recherche se formule en traduisant le projet de développement du service en axes de recherche à partir de l’activité du service telle qu’elle a été modélisée en amont.

131 On retrouve dans ce processus la notion de « traduction » dans un des sens usuels qui avait été repéré dans la première partie, au sens d’un processus qui consiste à passer d’un codage établi dans un système à un codage établi dans un autre, c’est-à-dire à trouver une correspondance entre les trois démarches du service et l’activité de recherche.

133 Le passage au projet de recherche conduit à articuler la logique d’intervention et la logique recherche : à la fois en positionnant les points de passage de l’une à l’autre, mais également en veillant à préciser la manière dont les liens se structurent, notamment pour pouvoir opérer, par la suite, des retours de la recherche vers l’intervention.

134 Le projet de recherche ainsi construit est donc une traduction du service, aux deux sens du terme traduction.

135 En prenant d’abord « traduction » dans son sens usuel, le projet de recherche peut être conçu comme un objet inscrit dans une temporalité et un rapport de causalité. Il est l’issue d’un processus et le produit des objets à partir desquels il a été construit. En ce sens il est donc porteur d’un effet de transformation qui conduit à une autre lecture et à une autre orientation de l’activité du service.

136 Ce qui rejoint l’autre sens proposé par la Sociologie de la Traduction. Si, comme l’indique Callon, « traduire c’est déplacer » [40], c’est-à-dire, notamment, opérer des déplacements « de buts ou d’intérêts » [41], alors le projet de recherche vient acter les déplacements opérés par l’équipe : on passe d’une conception de l’activité comme une succession de tâches, à une conception qui intègre les différents supports et les articule pour viser un ensemble de finalités identifiées à partir d’une commande. Mais traduire c’est aussi « exprimer dans son propre langage ce que les autres disent et veulent, c’est s’ériger en porte-parole ». Là encore, les écrits produits aux différentes étapes inscrivent (temporairement) une formulation qui a valeur de parole commune.

137 Ainsi, il est possible d’avancer que le projet de recherche est venu traduire les différentes entités : le service, le cahier des charges, les salariés de l’association prenant part à ce service. Par ailleurs, il faut noter que les autres acteurs, notamment les institutions, n’ont pas directement pris part au processus ; elles ont été représentées, à ce stade, uniquement à travers les écrits produits quatre ans auparavant et ne peuvent donc pas être incluses au processus de traduction qui vient d’être décrit.

La traduction : une opération pour construire l’acteur-chercheur

138 Dans les étapes décrites ci-dessus, je retrouve le type de processus énoncé par la Sociologie de la Traduction.

139 Il me semble que ce processus m’a conduit, en effet, à traduire « les volontés » dans mon « langage » (un des exemples les plus notables est la validation de l’expression « construction du problème public » ou encore « expertise des parents » qui sont importées des enseignements du Master 2 et étrangères au vocabulaire en vigueur dans l’association), et ainsi à « courber l’espace » en fonction de mes intérêts propres.

140 Si l’on suit les repères posés par la Sociologie de la Traduction, on perçoit que la construction de l’acteur-chercheur s’est produite par le fait de stabiliser l’environnement en créant des « alliances » avec mes collègues et la direction, puis en m’associant « des matériaux durables » au travers des différents documents de travail, validés dans un jeu de proposition/co-construction, qui ont été intégrés comme documents de référence et ont pu être utilisés lors de réunions postérieures ou dans le bilan annuel, mais également comme supports de présentation de l’activité du service aux responsables des institutions commanditaires.

141 Et alors que j’ai l’impression d’introduire de multiples éléments de complexité dans les orientations et l’activité du service (c’est aussi ce que me renvoient souvent mes collègues : « tu compliques les choses ! »), il faut bien avouer que la manière dont je reformule les politiques publiques constitue, comme le soulignent Callon et Latour, une forme de « simplification » du monde social par le fait d’éluder une partie des paradoxes qui le compose.

142 C’est ainsi qu’a pu se constituer l’acteur-chercheur dans cet environnement particulier où ne préexistait pas d’activité « recherche ».

143 Après presque deux ans de fonctionnement, cette place nouvelle faite à l’activité recherche s’observe également au travers de signes très concrets : la procédure Cifre a permis de valider scientifiquement le projet et l’aide financière pour mon poste a été versée ; au sein de l’association, ma fonction a été désignée par le titre d’« animateur-chercheur » ; la procédure interne dédiée à la saisie des heures de travail fait apparaître une ligne « Thèse » ; enfin, la Caisse des Allocations Familiales, financeur principal du service, a donné son accord pour cette recherche.

144 Après s’être penché sur la manière dont le terme traduction s’est progressivement et « naturellement » installé dans le paysage de ma recherche, jusqu’à devenir un terme qui permet d’en décrire le cadre, après avoir considéré la traduction comme notion opératoire pour analyser la construction de la commande de recherche et la constitution du chercheur en tant qu’acteur, il s’agit maintenant de retracer l’apparition, inattendue, de la « traduction » issue du terrain, de porter le regard sur sa signification à cet endroit-là et d’interroger sa portée heuristique.

145 Ceci permettra également de mettre en récit la construction du terrain, de décrire ce qui « fait terrain de recherche », ainsi que la place du chercheur et ses liens avec les autres acteurs.

La Journée Départementale : une mission du service d’animation

146 Pour mettre en place cette expérimentation, je me suis saisi d’une des actions mises en place par le service ADP.

147 J’ai déjà évoqué, au moment de l’analyse du cahier des charges du service, la mission qui lui est confiée consistant à organiser une journée départementale annuelle qui réunit l’ensemble des opérateurs autour d’une question de parentalité.

148 C’est une commande institutionnelle, les objectifs sont fixés par les institutions et correspondent à la déclinaison des orientations nationales : « valoriser la dynamique départementale par la mobilisation des acteurs lors d’un événement annuel » [42], mais également donner plus de visibilité aux actions de soutien à la parentalité pour les rendre plus accessibles ; mettre en réseau les acteurs ; favoriser la complémentarité des dispositifs et la mutualisation des moyens.

149 Les années précédentes, la journée était préparée entièrement par le service d’Animation Départementale Parentalité qui m’emploie. La journée était pensée comme devant répondre littéralement aux objectifs fixés par les institutions. Elle se déroulait, à peu de choses près, selon une organisation toujours identique : en ouverture prenaient place les discours officiels, suivis d’une conférence sur une question de parentalité et sur la famille, généralement par un sociologue. Il était recommandé d’inviter un intervenant reconnu, dans le but d’être le plus attractif possible à l’égard des professionnels.

Transformation de l’activité du service en dispositif de recherche : la Journée Départementale 2017

150 Pour organiser la prochaine Journée Départementale, je me suis appuyé sur la commande négociée dans le cadre de la Cifre, à l’occasion de laquelle j’avais proposé de positionner l’organisation de cet événement comme une modalité privilégiée pour développer ma recherche.

151 Dans le cadre de ma recherche, le projet est donc de construire cette journée dans une autre logique, tout en continuant à répondre aux attentes institutionnelles. En équipe, nous avons donc choisi de structurer la journée 2017 différemment. La démarche qui a été validée, et qui correspond à mes objets de recherche, est de proposer aux acteurs locaux, professionnels du soutien à la parentalité, enseignants et parents, de se rencontrer régulièrement pour composer un collectif autour d’un thème large : les relations entre les parents et l’école.

152 L’hypothèse retenue est que leur rencontre permettra de donner un contenu à la Journée Départementale à partir de la construction de problèmes qui émergeront de la confrontation des expériences de chacun.

153 Pour mettre en œuvre cette démarche, il a donc fallu mettre en place un mode opératoire spécifique pour identifier les différents lieux propices à la rencontre de chaque catégorie d’acteur, puis animer un premier temps d’échanges autour du thème dans le but de parvenir à les intéresser et les inviter à rejoindre le collectif. Lors de ces premiers contacts, les personnes que nous avons rencontrées ont été sensibles au thème et au dispositif proposé, mais également à la manière de l’animer. La question du « comment » a joué un rôle crucial ; il a toujours été indispensable de se positionner de façon à montrer que le point de vue de chacun a de la valeur et peut contribuer au débat collectif.

154 Enfin, mes collègues et moi-même avons pu animer les rencontres du collectif, toujours en partant de l’expérience des personnes, de leur vécu pour faire émerger des savoirs situés, issus des pratiques, en évitant de générer une confrontation des opinions.

Surgissement de la « traduction » en tant que problème

155 Les échanges ont été prolifiques, et nous avons souvent été obligés de les limiter du fait du temps restreint dont nous disposions lors de chaque séance.

156 L’organisation formelle des débats est un élément déterminant pour le fonctionnement du groupe et la qualité des échanges. Elle cherche à varier les échelles et elle est toujours structurée en quatre temps.

157 La première échelle est celle du « grand-groupe », c’est-à-dire le regroupement de l’ensemble des participants installés en cercle, sur des chaises (la suppression des tables, loin d’être anecdotique, permettant de créer un espace moins formel).

158 La deuxième échelle est celle du « petit-groupe », soit des groupes de huit participants au plus.

159 Le premier temps (introduction de la séance) et les deux derniers (reprise de ce qui a été produit dans chaque groupe et conclusion) se déroulent à l’échelle du grand-groupe ; le deuxième temps (production à partir de la pratique de chacun) se déroule à l’échelle du petit-groupe.

160 Dans ce contexte spécifique, les débats se sont inscrits dans le thème des relations parents – école et ont permis de faire émerger un grand nombre de situations.

161 Parmi elles, est apparue une situation de « traduction » qui s’est imposée de manière très forte et très extensive.

162 Le récit de la manière dont cette situation a émergé permettra de montrer à la fois le processus en jeu, ce qu’il produit d’élaboration et les perspectives qu’il permet d’inventer.

163 Le point de départ est amené par une femme qui participe régulièrement à ces rencontres, qui raconte son expérience de maman sur le deuxième temps d’échange, donc en petit groupe.

164 Elle raconte qu’à la sortie de l’école, en attendant que les enfants sortent, elle est sollicitée pour traduire aux parents qui parlent mal le français ce qui est écrit sur le panneau d’affichage ou encore les consignes données par l’instituteur. De la même manière, lors des sorties scolaires, par exemple à la piscine où les élèves sont destinataires de nombreuses règles de sécurité à respecter, elle trouve important d’intervenir auprès des enfants ne parlant pas bien le français, pour traduire ce qui a été dit par l’enseignant ou l’encadrant.

165 Pour l’animation de chaque groupe, un des participants est chargé de prendre en note ce que chacun dit et de l’afficher à l’aide d’un post-it sur un panneau visible par tous. La personne en charge de cette transcription sur ce groupe est un animateur du centre social, anciennement médiateur de la ville. Sur le post-it, il écrit : « médiation ».

166 Une fois revenus en grand-groupe, les post-it produits par chacun des groupes sont parcourus, comparés, les débats s’amorcent à partir des expériences de chacun, certains se saisissent de ce qui est écrit pour reformuler un moment d’expérience ou pour interroger ce qu’un autre a vécu.

167 Quand le post-it « médiation » est lu, la personne qui avait raconté son expérience ne réagit pas. Je me rends compte à ce moment-là que ce qu’elle avait exprimé comme action de « traduction » est finalement mal retranscrit par le terme « médiation ». Je l’incite donc à préciser, pour l’ensemble du groupe, le récit qu’elle avait fait initialement.

168 Une enseignante réagit, explique qu’elle se rend compte, à partir de sa position d’enseignante, qu’elle « n’est pas au clair » avec « la question de la langue et le fait de traduire les consignes dans d’autres langues » : selon elle, « l’idée est toujours que l’école doit être le lieu d’apprentissage du français ». Par conséquent, elle s’interroge : « si on traduit dans d’autres langues, est-ce qu’on remplit toujours notre mission ? »

169 Un débat s’engage sur cette question de la traduction.

170 Nous faisons le constat qu’aucun des documents qui sont adressés aux parents n’est traduit dans d’autres langues que le français. De fait, il apparaît comme une évidence que les enseignants continuent à distribuer des documents qui ne pourront pas être lus ou compris par les parents.

171 Un autre enseignant propose, à partir de ce constat, de « demander aux parents d’exprimer ce que seraient leurs besoins de traduction, pour pouvoir traduire dans les langues adaptées et pour qu’il n’y ait pas de discrimination par rapport à certains parents ».

172 Cette proposition fait écho à une autre situation qui avait été évoquée précédemment concernant les réunions de rentrée scolaire et la manière dont elles sont construites (il était fait état d’un terrible inconfort de part et d’autre, les parents se sentant assignés aux places des enfants, assommés d’informations, et les enseignants ayant l’impression d’être jugés dans un exercice pour lequel ils ne se sentent pas formés et dont ils se rendent compte qu’il ne permet aucun dialogue).

173 Les débats portant sur les deux situations se fécondent, et apparaît l’idée d’utiliser la réunion de rentrée scolaire pour s’adresser aux parents dans le but de connaître leurs « besoins de traduction » mais aussi pour mobiliser les parents en capacité de traduire. Il est même imaginé que les parents puissent participer à la construction de la réunion, en amont, pour pouvoir ensuite jouer ce rôle de traduction et contribuer, avec les enseignants, à établir ce micro-diagnostic.

174 Puis le débat amène à élargir l’idée de traduction. Les enseignants et d’autres professionnels prennent conscience du fait que le problème se pose même en français : il faudrait pouvoir traduire le langage professionnel pour que les parents accèdent aux significations des professionnels et avoir un échange avec eux.

175 Enfin, l’organisation de la Journée Départementale restant en point de mire, le groupe s’interroge sur la manière de mettre à profit toutes les réflexions produites dans le cadre du collectif.

176 Peu après cette séance, je découvre un article de Howard Becker, sociologue américain francophone, dans lequel il explique qu’il est quasiment impossible, selon lui, de rendre compréhensible un article de sociologie produit en américain pour des Français, ou pour toute personne qui ne possède pas les mêmes « connaissances générales » (background knowledge). « Le langage », explique-t-il, « tire sa signification des formes de vie qui s’y incarnent – ne pas comprendre les mots, c’est ne pas comprendre les pratiques sociales » [43]. Ce qui vient conforter les réflexions du collectif et le doter d’un appui théorique pour appréhender de nouvelles perspectives d’action.

La traduction en situation

177 À partir de cette situation, il est possible d’identifier les processus à l’œuvre dans le collectif mais également les opérations de traduction au sens de la Sociologie de la Traduction.

178 En premier lieu se produit un effet de reconnaissance du savoir des parents.

179 Si l’on reprend la description précédente, on s’aperçoit que lorsque le professionnel traduit l’expérience qualifiée par un parent (« traduction ») dans son langage spécifique (« médiation »), cela produit deux effets : d’un côté cela occulte en partie le sens de ce que voulait transmettre la personne ; d’un autre, cette qualification de l’expérience à partir du référentiel professionnel crée une équivalence entre la pratique du parent et la pratique du professionnel, une manière de dire que ce que mettent en œuvre les parents a une valeur, et peut être reconnu par la grille de lecture professionnelle.

180 Ensuite, l’exemple montre l’importance de porter une attention extrême aux mots employés par les personnes. L’occultation du sens évoquée précédemment résonne comme une mise en garde vis-à-vis d’une technique, la « reformulation », très utilisée dans l’animation de groupes en éducation populaire, qui, si elle est pertinente dans la gestion du groupe, comporte néanmoins le risque d’une traduction dans le langage d’une seule catégorie d’acteurs et donc le risque de reproduire, dans le collectif, les rapports de domination.

181 Enfin, le collectif peut fonctionner comme un dispositif heuristique. Dans ce cadre spécifique, le débat rend possible l’émergence de « situations-problèmes », c’est-à-dire de situations qui non seulement permettent de problématiser une question mais par surcroît fonctionnent en « centre de perspective » : ce qui s’élabore n’est pas uniquement un « savoir “à propos d’une situation” mais un savoir (…) du point de vue d’une situation, pour ce qu’elle réserve comme lignes de fractures et de tensions, comme lignes constituantes et pour l’opportunité qu’elle accorde de dresser une cartographie des savoirs/pouvoirs à l’œuvre » [44].

Perspectives pour le collectif : construire un dispositif d’intervention

182 Afin de poursuivre le travail d’élaboration et permettre au collectif de s’engager dans une modalité d’intervention, je souhaite revenir vers le groupe en lui faisant part de l’article de Becker pour souligner l’importance de ce que les débats ont révélé : quand une personne ne comprend pas une expression, un terme, ce n’est pas qu’elle n’est pas suffisamment instruite, c’est que cette incompréhension est le signe d’une pratique sociale qui se cache derrière le mot, une pratique sociale à laquelle nous n’avons collectivement pas accès parce que nous ne partageons pas les mêmes « connaissances générales », et qu’il va falloir expliciter.

183 L’incompréhension apparaît ainsi, non comme la carence qu’il va falloir camoufler, mais comme un signal d’alerte qui va servir à l’ensemble du groupe.

184 Partant de ce constat, je pense qu’un tel déplacement peut permettre au collectif d’agir, de muter de « collectif d’échange » en « collectif de recherche et/ou d’intervention ».

185 Cette mutation peut se faire à partir de la prise de conscience qu’il est ici question de responsabilité collective : si nous ne mettons pas en place les dispositifs qui alertent le groupe sur une situation d’incompréhension, pour construire une forme de veille ou de vigilance collective, le risque est de laisser se reproduire les phénomènes d’intimidation propres aux rapports de pouvoir incorporés. D’un côté, les parents continueront à ne pas s’autoriser à questionner les professionnels pour les amener à traduire leur langue et expliciter leurs pratiques ; d’un autre côté, engagés dans leur prise de parole, les professionnels ne pourront pas, au moment où ils s’expriment, exercer cette « auto-vigilance » pour une traduction qu’ils peuvent par ailleurs appeler de leurs vœux.

186 Il faut construire un dispositif qui oblige collectivement à agir aux deux niveaux de traduction mis au jour par le collectif, c’est-à-dire permettre de traduire la langue professionnelle mais également traduire le français lorsqu’il n’est pas maîtrisé par les personnes présentes.

187 La situation-problème « traduction », telle qu’elle émerge du terrain, permet donc de rejoindre les questions posées par la Sociologie de la Traduction : quels sont les acteurs qui viennent en traduire d’autres et simplifier le monde social ? Comment déjouer les rapports de pouvoir institués entre les différentes catégories d’acteurs ?

188 Dans la poursuite de mon implication de chercheur dans un contexte de recherche-action, je vais donc retourner vers le collectif et proposer aux participants de mettre en place un dispositif de traduction, dispositif qui fera écho à l’élaboration antérieure et qu’il faudra ensuite inventer ensemble.