1Au sein d’un numéro consacré à la période de formation qui va du lycée à la fin de la licence, on pourrait s’attendre à une contribution analysant le fonctionnement de Parcoursup. Cette attente pourrait se comprendre d’autant plus que ce dispositif a fait l’objet d’une multitude d’expressions dans tous les médias, sous la forme d’articles d’analyses critiquant les modalités de fonctionnement mais aussi fréquemment la philosophie du dispositif et assimilant son introduction à une généralisation de la sélection. Si Parcoursup modifie bien la relation entre le nouveau bachelier et les universités, on ne peut pas considérer de la même façon le cas des filières qui sont sélectives depuis de nombreuses années, celui de filières où la demande étudiante est très au-delà des capacités d’encadrement des universités et enfin celui des filières où l’enjeu premier est de proposer à l’étudiant d’adhérer à une organisation de ses études, dans la filière qu’il a choisi, lui permettant d’avoir les meilleures chances de réussite.

2L’analyse de l’ensemble des questions ouvertes par l’introduction de Parcoursup nous semble essentielle. Elle est d’autant plus potentiellement riche que le dispositif produit une masse très importante de données qui doivent permettre des analyses rigoureuses à la fois sur les modalités de fonctionnement et sur les conséquences en termes de politique publique. Cela demande d’analyser le processus dans sa durée totale et pas uniquement au cours de son déroulement, même si les interrogations sur l’organisation calendaire choisie est légitime. Cela exige surtout des méthodologies d’analyse robustes, combinant des approches quantitatives avec des approches plus qualitatives, en particulier celles relatives au vécu des acteurs et en premier lieu des lycéens.

3C’est pourquoi nous n’avons pas souhaité produire un article d’opinion supplémentaire. Nous préférons nous interroger sur la question de fond suivante : comment les universités peuvent-elles s’organiser pour favoriser la réussite des étudiants en licence dans un contexte d’une nouvelle vague démographique, d’une très forte diversité des publics entrants et avec une réforme du bac qui accorde une importance accrue à l’individualisation des parcours lycéens ? Cette question est d’autant plus essentielle que Parcoursup donne aux établissements une maîtrise un peu plus forte sur les flux entrants ; dans la plupart des cas, ce nouveau contexte demande à l’université d’être plus proactive sur la préconisation du parcours proposé ; dans les filières « en tension » une capacité de choix des étudiants est désormais attribuée à l’université. Cette nouvelle situation crée une responsabilité plus grande des établissements alors que précédemment ils constataient que les dispositifs de suivi renforcé étaient souvent dédaignés par les étudiants les plus concernés, constat peu favorable à un engagement des équipes et des directions dans la durée.

La réussite en licence n’est pas une question nouvelle

4Si la loi ORE crée un nouveau contexte, la question de la réussite en licence n’est pas nouvelle et les universités ont toutes développé des dispositifs pour améliorer les résultats. Un certain nombre d’entrées ont été développées de façon plus ou moins coordonnée :

• Plusieurs plans se sont succédé au cours du temps. Sous l’impulsion des ministères en charge de l’enseignement supérieur, des évolutions des cadres réglementaires ou des effets d’incitation ont favorisé de multiples initiatives : période d’orientation à l’entrée en licence, remédiation, suivi plus individuel et appui par du tutorat, diversification de l’offre, élargissement des acquis recherchés vers les capacités méthodologiques et les compétences plus transversales, etc. Les établissements ont fréquemment mis en place des dispositifs de repérage des étudiants les plus fragiles mais le suivi de ces dispositifs est resté de la responsabilité des étudiants et on a pu remarquer que ce ne sont pas les étudiants les plus en difficulté qui en ont le plus bénéficié.
• Des dispositifs d’innovation pédagogique se sont développé dans de nombreux établissements, le plus souvent labellisés et financés par les investissements d’avenir. Si ces initiatives ne concernent pas uniquement le niveau licence, les projets sont, au cours du temps, focalisés de plus en plus sur ce niveau d’études. Quelques axes de transformation sont souvent présents, de façon combinée : recherche d’une implication plus forte des étudiants dans leurs apprentissages (classe inversée, pédagogie de projets), volonté d’individualisation des parcours, recours au numérique pour transformer les méthodes pédagogiques : contenus numériques mis à disposition, dispositifs combinant des séquences en présentiel et à distance, jeux sérieux et dispositifs de simulation, etc.
• Fréquemment les entrées précédemment évoquées sont combinées, en particulier dans une volonté de concevoir une autre architecture des filières avec l’objectif de donner une plus grande cohérence à l’offre de formation.

5Globalement si ces efforts ont eu des effets positifs, il faut cependant faire le constat qu’ils n’ont pas permis de transformer la réussite en licence. L’une des raisons est probablement le point énoncé précédemment : il est impossible pour les établissements d’avoir un contrat pédagogique réel avec les étudiants, organisant sur une base d’engagement réciproque la mise à disposition de ressources identifiées et un engagement de l’étudiant pour mobiliser sa propre implication.

6Une autre explication de la difficulté à obtenir une plus grande réussite en licence, complémentaire de la précédente, est la difficulté de passer de phases d’expérimentation sur des nombres réduits d’étudiants à une généralisation progressive. Cette question est beaucoup plus prégnante en licence que dans le cycle master où le nombre d’étudiants est beaucoup plus réduit et les populations plus homogènes. À cela, on peut associer trois niveaux de difficultés : un facteur organisationnel dans la façon dont se pilote et se met en œuvre la formation, un facteur humain par l’impact sur la transformation et l’articulation des métiers s’adressant aux étudiants pour les aider à construire leurs réussites, ainsi qu’un facteur économique (c’est la raison la plus fréquemment évoquée).

7Proposer à l’étudiant une réponse plus individualisée vient bousculer assez largement la façon dont se définit et met en œuvre l’activité de formation dans les universités. Or réussir à mieux personnaliser les parcours proposés est essentiel si l’on souhaite rendre crédible le dispositif « oui si »qui combine à la fois une liberté de choix de filière et un engagement réciproque de recherche d’une progression de l’étudiant pour augmenter sa capacité de réussite : adaptation de rythme, articulation dans le temps entre les types d’acquis recherchés (méthodologiques, conceptuels, appliqués, etc.), les modes d’évaluation, le tout pour combiner une exigence de progression et construire avec l’étudiant la confiance dans ses capacités.

La première difficulté réside dans la façon dont l’activité de formation se définit le plus souvent dans les universités

8L’organisation de la formation se fait dans les composantes disciplinaires (UFR et départements) qui sont souvent assez réticentes à la différenciation des parcours, à l’exception de dispositifs de rattrapage. Ces dispositifs, s’ils sont utiles, ne sont qu’une des formes de réponses possibles et sont perçus comme remettant moins en cause l’organisation des filières de formation et des diplômes. En fait, il existe une façon assez commune de diversifier l’offre pédagogique, c’est de multiplier les formations et les diplômes : à chaque diplôme une offre et une équipe pédagogique, peu de séquences de formation partagées avec d’autres diplômes même avec ceux qui sont disciplinairement proches. On pourrait dire que les équipes universitaires font le choix de multiplier les menus (relativement fermés les uns aux autres) et sont très réticentes à l’égard d’une organisation « à la carte ». Cette préférence peut s’expliquer en partie par la crainte d’une organisation à la « carte » trop difficile à mettre en place. Mais elle est souvent aussi identitaire comme le montre bien l’attachement à un intitulé de diplôme qui reconnaisse symboliquement dans son nom chaque mention et spécialité. Peut-être est-elle aussi la marque d’une préférence des universitaires (individuellement et en équipes disciplinairement spécialisées) d’une forme de mise en œuvre de la formation qui limite les négociations avec d’autres collègues et équipes nécessaires à la mise en œuvre de la formation. Cet état de fait freine fortement l’ouverture disciplinaire des formations proposées. Elle est de fait incompatible avec toute forme d’individualisation des parcours, la multiplicité de filières juxtaposées absorbant des ressources importantes et diminuant par là même celles qui pourraient être dédiées à des formes pédagogiques plus personnalisées.

9Mais cet état est très certainement organisationnel au sens où il n’existe pas au sein des universités des contrepoids suffisants aux organisations disciplinaires (UFR, départements) pour les engager dans des processus plus coopératifs dans la définition des formations : la Commission formation des établissements a en effet une capacité d’orientation et de régulation beaucoup plus faible que la Commission recherche ; le vice-président à la formation dispose de moins de leviers que son homologue de la recherche et la politique pédagogique est beaucoup plus la juxtaposition de politiques de composantes qu’une politique privilégiant une entrée intégrant la diversité des publics. Une des premières nécessités pour les universités est donc de renforcer une direction des formations stimulant, orientant et régulant les organisations disciplinaires.

10Quelques universités – peu nombreuses – ont engagé quelques transformations dans ce sens. Nul doute que ce mouvement devra s’accélérer.

Une évolution nécessaire des métiers et de leur interaction

11Le nouveau contexte lié à la loi ORE met aussi en évidence la nécessité de faire évoluer la façon dont se définissent les métiers des acteurs intervenant dans le champ de la formation ainsi que la façon dont ces métiers interagissent. La plus grande importance accordée à la phase orientation a fait apparaître de façon très visible la nécessité de consacrer une part importante du temps de l’enseignant pour l’aide à l’orientation et à l’analyse des candidatures. Ce besoin n’est pas simplement quantitatif même si l’importance des flux concernant la licence rend l’exercice beaucoup plus tendu que celui concernant les filières sélectives. Mais on voit aussi que la phase suivante qui concerne le déroulement du parcours de l’étudiant appelle une mobilisation importante de ressources aptes à conseiller l’étudiant : d’abord très fortement au début de parcours (en particulier pour les oui « si »), puis de façon assez continue tout au long du parcours.

12Dans le cadre de la nouvelle loi, le ministère a prévu une fonction de directeurs d’études et a dégagé une première enveloppe de postes. La façon dont les établissements dessinent ce nouveau profil est très variable : pour certains, ce sont des personnels exerçant une forme de mentorat individuel des étudiants les plus en difficultés, pour d’autres, des personnels ayant la capacité à favoriser la mise en place des parcours de formation, fonction reposant sur une double compétence d’analyse des besoins étudiants et de négociation avec les offreurs internes de formation. La première approche renvoie à une fonction plus de conseil pédagogique, la seconde se situe sur le terrain de l’organisation de la formation, les deux approches se traduisant par des volumes d’emplois nécessaires de grandeur très différente.

13Il n’est pas anormal que les établissements aient des choix différents sur une question de cette nature traduisant une différence de contexte ainsi que leur autonomie d’organisation. Mais cela est aussi le reflet de la difficulté à définir l’évolution des fonctions et compétences nécessaires pour répondre aux enjeux, pour les traduire éventuellement en métiers et envisager les articulations avec les métiers existants. La première question qui vient à l’esprit est celle de l’articulation avec le métier des enseignants : quels sont les aspects que les enseignants doivent prendre en charge ? Cela suppose-t-il une différenciation accrue des enseignants chercheurs ? Comment ces activités doivent-elles être traduites dans les obligations de service définies principalement en nombres d’heures d’enseignement ? Mais cette question ne concerne pas uniquement l’articulation avec les enseignants ; elle est beaucoup large car les métiers et structures qui contribuent à l’accompagnement étudiant sont multiples.

14Le problème de l’articulation avec les services universitaires d’information et d‘orientation se pose bien évidemment dans la phase amont d’orientation ; mais également dans le suivi de l’étudiant au moment de l’entrée dans la formation. Les bureaux d’aide à l’insertion professionnelle jouent aussi un rôle important de conseil à l’étudiant de façon plus ou moins coordonnée avec les SCUIO. Les scolarités administratives et pédagogiques sont des points de contact avec l’étudiant, de façon assez « quotidienne » pour les scolarités pédagogiques. On pourrait ajouter les bibliothèques universitaires ou toutes les structures comme les services Culture, Santé, Handicap, etc., qui se positionnent plus sur la vie étudiante mais qui ne sont pas étrangères à la réussite étudiante.

15Enfin, les étudiants sont fréquemment mobilisés au service de leurs congénères par le tutorat étudiant sous des formes plus ou moins développées selon les universités. Et l’on voit bien que d’autres ressources pourraient être plus présentes comme les alumnis dont la valeur d’exemplarité peut être à forte crédibilité pour les étudiants ou encore des structures associatives, d’économies sociales, de fondation d’entreprises qui ont développé des compétences sur l’accompagnement étudiant.

16On peut avoir une perception duale sur l’accompagnement à la réussite étudiant : compte tenu du nombre d’étudiants concernés en premier cycle, le constat d’un très grand écart entre les besoins et les moyens existants ; mais aussi un risque de non cohérence des interventions et un risque d’une juxtaposition de structures, métiers et catégories professionnelles.

17Insistons sur le fait qu’il y a bien deux besoins différents à traiter : d’une part, un besoin de suivi individuel des étudiants, besoin très ponctuel pour certains, plus permanent pour d’autres, comprenant des conseils dans l’organisation du parcours individuel et dans le repérage des ressources existantes ; d’autre part une nécessité d’intégrateurs, sur un mode organisationnel, s’intéressant à la cohérence de la structure de l’offre (à la fois des parcours pédagogiques proposés et des soutiens adjacents) et à la cohérence des interventions. Cela nécessite une capacité à animer un travail de réseau. Cette nécessité organisationnelle que l’on retrouve probablement dans d’autres organisations de service suppose très certainement la construction de savoir-faire individuels et collectifs.

L’accueil et la réussite des étudiants en licence sont rendus plus sensibles par le contexte d’une poussée démographique

18Ainsi, en 2017, de l’ordre de 20 000 étudiants supplémentaires (comparativement à la rentrée 2016) ont été accueillis en licence. Si on retient ce chiffre comme hypothèse de travail et si on retient l’hypothèse d’un maintien des taux d’encadrement, sur la base d’un encadrement moyen de 20 étudiants par enseignant, le besoin d’encadrement supplémentaire est de l’ordre de 1 000 emplois et correspond à un budget approximatif de 70 millions d’euros. Il faudrait ajouter à cela les coûts pédagogiques supplémentaires et l’impact marginal sur les coûts de structure. Il faudrait aussi prendre en compte l’impact sur les coûts de la politique sociale étudiante, coûts « extérieurs » au budget des établissements relevant des Crous. Pour simplifier, limitons-nous à ce chiffre de 70 millions qui constitue la majeure partie du coût induit et qui est au cœur du débat et de l’articulation budgétaire entre l’État et les établissements. Cette somme représente pour de nombreux établissements un impact de l’ordre de 500 000 à 1 million d’euros, somme importante comparativement aux marges budgétaires dont disposent de nombreux établissements.

19Synthétisons quelques alternatives de ce débat :

• Une partie des communautés universitaires considèrent que l’État doit accompagner la croissance des effectifs par des créations d’emplois d’enseignants et prioritairement d’enseignants chercheurs.
• Notons que lorsqu’on crée un emploi d’enseignant chercheur, la moitié environ de son coût correspond à son activité de recherche, celle-ci ayant un impact indirect sur la formation de l’étudiant. Mais constatons que la croissance des effectifs étudiants se fait de façon assez concentrée sur des disciplines telles que le juridico-économique, les Sciences des activités physiques et sportives ou encore la psychologie et qu’il n’est pas acquis que l’État ni même les établissements universitaires souhaitent privilégier ces disciplines dans l’accroissement des moyens de recherche.
• L’État peut considérer qu’une partie du besoin supplémentaire pourrait être couvert par des moyens de vacations, une couverture complète sous cette forme entraînant un impact budgétaire environ 10 fois plus important que le chiffre précédemment évoqué.
• On peut considérer que la seule réponse ne constitue pas à créer des postes d’enseignants chercheurs en particulier pour faire face à des besoins de personnalisation et d’accompagnement plus individualisé. Probablement aussi on peut considérer qu’un investissement plus déterminé dans les moyens numériques permettrait de combiner des effets d’économies d’échelle ainsi que de personnalisation, il faudrait également réfléchir à la nécessité de traduire dans les réalités professionnelles d’autres articulations entre les métiers voire l’introduction de nouveaux métiers.

20Il nous semble que les trois questions : organisation des dispositifs pédagogiques et pilotage de la formation, définition et articulation des métiers au service des étudiants, modèle économique de cette activité, sont inséparables et ne peuvent se transformer qu’au plus près dans les établissements, le seul niveau apte à engager des transformations de comportement. Cela veut dire qu’il conviendrait que les mécanismes de financement de l’État permettent d’appuyer ces transformations dans la durée, en ne répondant pas à la seule logique de traitement des situations d’urgence et en favorisant le desserrement des contraintes relatives à la définition des activités des personnels.