1Depuis l’appel à projets « Campus numériques » lancé en 2000 par le ministère de l’Éducation nationale et renouvelé chaque année, les offres de formations à distance tendent à se généraliser dans l’enseignement supérieur français. Une dizaine de campus sont déjà en mesure d’offrir des modules, destinés à préparer, via internet, la totalité d’un diplôme, pour un coût annuel variant entre 1 200 et 4 000 €, en plus des droits d’inscription qu’acquittent les étudiants en formation initiale classique. 72 projets de campus numériques sont en cours de réalisation en 2002-2003. Subventionnés par le ministère, ils vendent des formations définies comme des services éducatifs et introduisent des espaces marchands nouveaux qui ne visent pas seulement le public déjà rentable de la formation continue mais aussi celui de la formation initiale. L’enjeu, du point de vue du ministère, est d’encourager dans les universités une offre qui devrait ensuite parvenir à l’autonomie économique. En introduisant des innovations dans les pratiques pédagogiques, elle permettrait de résoudre un certain nombre de problèmes identifiés de manière récurrente comme des obstacles à la « démocratisation » de l’enseignement supérieur : échecs en premier cycle, manque d’adaptation de l’institution aux demandes des étudiants, manque de diversité des formations proposées, etc.

2À terme, les campus numériques devraient réunir la plupart des conditions qui caractérisent un « marché idéal » : une offre ajustée à la demande et aux besoins du public, un recrutement des « clients » assuré par une concurrence aussi pure et parfaite que possible [1], une « lisibilité de l’offre » censée garantir cette concurrence, des possibilités techniques d’industrialisation de la formation et de modulation des coûts de revient et de vente, des procédures de certification de la qualité des formations proposées, etc. Ce processus de construction d’un marché de la formation à distance passe par la promotion préalable des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) dans le système universitaire à des fins de rénovation des pratiques pédagogiques. Certes, le développement et l’usage des TICE ne se réduisent pas à la formation à distance payante, mais leur diffusion massive est pour le ministère une des conditions majeures de la constitution de cette offre qu’il cherche à impulser avec les campus numériques. S’il n’existe aucun lien nécessaire entre le développement des TICE et la constitution d’une offre marchande de formation, il y a néanmoins un lien objectif qui est justement le produit de la construction politique analysée ici. Elle consiste à mettre en place les conditions nécessaires à l’engagement des universités et des universitaires dans une logique de production multimédia. Afin de vaincre les résistances qui tiennent à l’attachement du corps des enseignants-chercheurs à une autre définition de leur rôle pédagogique, l’État s’appuie sur des alliances institutionnelles avec la Conférence des présidents d’université (CPU) et avec les « chargés de mission » pour le développement des nouvelles technologies dans les universités.

3En confiant au marché le soin de répondre aux « besoins individuels de formation », il rompt avec la tradition universitaire française. Les chargés de mission jouent le rôle décisif de médiateurs entre les orientations ministérielles et la communauté universitaire. Une attention particulière sera donc accordée aux trajectoires individuelles [2] de ces chargés de mission qui promeuvent la cause des nouvelles technologies mais dont les intérêts et les valeurs dépassent pourtant les seuls enjeux économiques de ce marché en voie de constitution. Ils partagent même un certain nombre de valeurs et d’objectifs avec les acteurs qui militent pour la « démocratisation de l’enseignement supérieur ». Loin de s’opposer, ces croyances se révèlent être une des conditions de l’efficacité de leur action. Il importe donc de connaître et de comprendre les dispositions sociales qui autorisent leur adhésion et leur contribution à cette mutation engagée par l’État.

La création d’une offre marchande

4La promotion et la diffusion des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le système éducatif et en particulier dans l’enseignement supérieur fait suite au Plan d’action gouvernemental pour la société de l’information lancé en août 1997, dont une des priorités est le développement de « l’offre française d’enseignement supérieur ouvert et à distance [3] ». Ces technologies, désignées plus communément sous le sigle de TICE, représentent l’actualisation de ce plan dans le système éducatif dans le cadre des « cellules TICE » aujourd’hui implantées dans la plupart des universités.

5Un texte du Bulletin officiel de l’Éducation nationale publié en 1998 invite les établissements supérieurs à s’orienter plus avant dans une logique de « production d’objets multimédia ». Il propose des modèles de projets que les universités peuvent remettre au ministère dans le cadre des contrats quadriennaux. L’affirmation de cette priorité « productive » est ensuite renforcée par les appels à projets « Campus numériques » ainsi que par des dotations budgétaires accordés aux établissements dans le cadre de la politique contractuelle. Plus de 200 projets ont été soumis par les universités, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), les écoles d’ingénieurs et les grandes écoles, en association avec des entreprises, des collectivités territoriales et des associations. 12 millions d’euros (79,5 MF) ont été attribués aux 72 projets retenus, une partie d’entre eux faisant l’objet d’une étude de faisabilité. Ces subventions, qui ne représentent que 30 à 50 % du budget des projets, sont complétées par celles du Centre national d’enseignement à distance (CNED), qui a investi 4,5 millions d’euros sur trois ans en partenariat avec les universités. Dans le cadre de la politique contractuelle, 35,5 millions d’euros ont été dégagés pour le développement des TICE, dont 15 millions pour les infrastructures et les équipements informatiques. Par ailleurs, des financements sont également octroyés dans l’enseignement supérieur sur la base de contrats de plan État-région, essentiellement consacrés aux infrastructures et aux matériels. Enfin s’ajoutent à ces subventions d’autres financements, qui émanent du ministère de la Recherche. Dans un contexte pourtant marqué par la rigueur budgétaire, les investissements de l’État dans le développement de ces campus numériques passent de 2,5 millions d’euros à 9,5 millions entre 2000 et 2001 [4]. Ils représentent par ailleurs aujourd’hui 40 % des « crédits enseignement supérieur » accordés par la Direction des enseignements supérieurs (DES), pour l’année 2001 [5].

6Plus d’une dizaine de campus numériques « aboutis » sont à ce jour constitués et offrent des « prestations éducatives » telles que des modules de formation à des diplômes, des forums de discussion, des exercices autocorrectifs, des accès à des bases de données, etc. Le ministère de l’Éducation nationale a également créé de nouvelles instances qui ont pour but de promouvoir les TICE et de structurer l’offre de formation avec la FIED, le RUCA, Formasup, Educanet, etc. (voir page 47) Mais il s’est également appuyé sur des structures dont il a élargi, encouragé ou redéfini les missions : l’AMUE, Édufrance, le CNAM, le CNED, ces deux dernières institutions disposant d’une expérience dans le domaine de la formation à distance et/ou pour adultes qui les rendait précieuses.

7Le développement des TICE est, au niveau ministériel, confié à une chargée de mission à la direction de la technologie du ministère délégué à la Recherche, Françoise Thibault, à qui il revient de conseiller les « porteurs de projets » et d’expertiser les projets formulés dans le cadre des contrats quadriennaux pour le compte de la DES. Elle succède à Maryse Quéré, professeur en sciences de l’information et à l’origine du concept d’enseignement sur mesure médiatisé (ESMM) sur lequel elle avait produit en 1994 un rapport ministériel. Il est également organisé par le chef du bureau des enseignements supérieurs (sous-direction des technologies éducatives pour l’enseignement de la direction de la technologie). La mise en avant des enjeux pédagogiques conduit le ministère à privilégier le développement de « l’autoformation », devenue synonyme d’offre marchande d’enseignement à distance (document 1). Cette priorité se traduit dans l’élaboration de critères de sélection des projets subventionnés par l’appel d’offres « Campus numériques » (document 2). L’organisation des campus numériques par « consortium d’établissements », préconisée par le ministère, représente une alliance économique entre les universités qui leur permet de rationaliser les coûts de production des formations. Ces regroupements permettent également à leurs membres de former un conglomérat d’acteurs qui sera mieux à même de peser dans la mise en place de ce nouveau marché.

8La formation à distance dans l’enseignement supérieur peut être assimilée à l’émergence d’un nouveau marché dont les termes économiques (nature de l’offre, nature du public visé, réglementation, régulation par l’État…), ainsi que la hiérarchie qui prévaudra entre les futurs fournisseurs de Formation ouverte à distance (FOAD), restent à définir. Neil Fligstein assimile le processus de construction d’un nouveau marché à celui d’un mouvement social [6]. Il montre notamment comment, en interaction avec le pouvoir politique, des acteurs économiques a priori concurrents ont intérêt à se regrouper afin de former un groupe puissant qui pourra mieux imposer aux autres acteurs, y compris à l’État, sa conception du marché – tant ses règles et ses enjeux sont encore imprécis –, pour mieux contrôler ensuite la compétition, une fois le marché en voie de stabilisation. C’est ce qu’on peut observer ici à travers les campus A et B qui se sont de fait construits à partir de collaborations entre des universités françaises reconnues comme les plus importantes en taille et en renommée. Comme le montrent la présence comme conseiller auprès du ministère du coordinateur du campus A, ou encore le rôle de « veille technologique » confié au campus B, cette stratégie est payante : on fait référence constamment à ces deux exemples dans les entretiens réalisés ici [7]. Ainsi la domination du champ par quelques acteurs majeurs, liés par ailleurs dans les représentations universitaires à des universités de renom, permet-elle aux chargés de missions de présenter des projets dont la rationalité politique, la cohérence et la légitimité sont renforcées.

9Enfin, l’analyse de Fligstein sur l’implication dans la construction d’un nouveau marché d’acteurs situés a priori dans des secteurs d’activités proches ou même très différents permet de comprendre comment sont utilisés les TICE pour le développement de l’offre de formation. Dans ce domaine travaillent des acteurs issus de l’enseignement supérieur et de la formation continue mais aussi de la formation professionnelle, traditionnellement plus éloignée en termes de préoccupations économiques ou pédagogiques. Les sites internet des différents groupes de travail ou associations de promotion des TICE (GEMME, Le Préau, Algora, ITEMSup, etc.) font de nombreuses références communes aux acteurs du privé et du public, sur des problèmes d’ordre technique (mise en place d’outils informatiques interactifs) ou organisationnel (comment gérer le tutorat des apprenants). L’une des principales conséquences de l’émergence de cette communauté est la perméabilité des frontières, qui permet la diffusion, auprès des agents du pôle universitaire, de problématiques d’évaluation des compétences ou encore de qualité du service rendu – problématiques d’habitude à l’œuvre dans l’industrie. Au-delà de ces échanges, on pressent ici la nécessité pour chacun, appuyée par une volonté de l’État, de se créer une identité commune au-delà des cloisonnements professionnels. Les TICE jouent là un rôle fédérateur propre à faciliter la définition d’un marché économiquement stable, associant compétitivité et possibilité de survivre au sens politique. L’enjeu est pour l’État de garder une part de contrôle politique, que ce soit pour maintenir le droit à l’enseignement supérieur pour tous ou pour imposer une éducation tout au long de la vie qui respecte les canons de la démocratie républicaine, tout en se désengageant financièrement et en favorisant l’autonomie des acteurs institutionnels [8].

10L’imbrication du pédagogique et de l’économique, aussi bien dans les textes officiels que dans les discours des acteurs impliqués dans la construction de ce marché, fait apparaître la formation à distance comme une simple réponse « technique » à des questions pédagogiques. D’une certaine manière, ce marché est présenté officiellement comme la solution pédagogique destinée à remédier aux « défis » auxquels l’enseignement supérieur serait aujourd’hui confronté : l’échec en DEUG, la stagnation des effectifs étudiants, l’absence de tradition « pédagogique » de l’institution universitaire, etc. Si une partie des acteurs interrogés pour l’enquête ou des textes officiels consultés tend à minorer la dimension marchande des campus numériques, et à les distinguer de l’offre de formation à distance, cette dimension est néanmoins explicite dans le texte qui fixe le cadre juridique des campus numériques. Celui-ci précise en effet, dans la partie consacrée à la gestion financière de l’activité, que « toute inscription d’un étudiant à un ou plusieurs modules diplômant à distance via le dispositif “Campus numériques” donne lieu au paiement de droits et de frais spécifiques de formation perçus par l’établissement d’inscription » et qu’« un tarif unique de ces frais de formation est proposé pour chaque diplôme par les membres du comité de direction ». Dans la mesure où les subventions sont pensées comme provisoires et que l’offre de formation est définie en fonction de « besoins » ou de caractéristiques attribués à des publics potentiels [9] (par opposition à une sélection scolaire du public par rapport à une offre de formation), on peut parler de choix pédagogiques en faveur d’un marché de la formation à distance qui affecte déjà les frontières entre la formation initiale (gratuite) et l’investissement dans des formations continues (payantes). Cette frontière s’estompe avec la formation à distance qui vise parfois aussi bien le premier public que le second tout en pratiquant des tarifs plus proches de ceux de la formation continue que de la formation initiale. Le prix de la formation à distance se trouve le plus souvent bien plus élevé qu’en formation initiale « classique » ou même qu’en formation à distance traditionnelle (comme celles dispensées par exemple par le CNED). Le tarif unique préconisé (et appliqué dans les formations à distance) par le cadre juridique des campus numériques autorise cet effacement.

11Ainsi les conditions de constitution d’un marché concret restent d’abord politiques. L’autonomie et la responsabilité croissante des universités font partie des conditions qui permettent aux présidents d’université d’opérer, dans le cadre de la CPU, un travail de reformulation des missions des établissements et de proposer des « diplômes d’université » ciblant un public qui n’est pas nécessairement recruté selon les critères académiques habituels imposés dans le cadre des diplômes nationaux, ces « diplômes d’université » leur permettant de se placer sur le marché de la formation en se différenciant des autres universités. On peut, à titre d’exemple, citer la cyber-université Henri-Poincaré qui offre un BADGE (Bilan d’aptitude délivré par les grandes écoles), ISO 9001 (moyennant 300 € par module, la formation en comportant huit) ou un DUAP (Diplôme d’approfondissement professionnel) en électronique, électrotechnique et automatique au même tarif. Cette différenciation de l’offre rend difficilement comparables les formations parce que ce ne sont jamais ni les mêmes publics qui sont visés ni les mêmes produits qui leur sont proposés. Elle est un des moyens qui permet au marché de se déployer tout en limitant la concurrence qui le régule officiellement d’après la théorie économique classique. À ce jour, 111 diplômes nationaux sont préparés à distance contre 39 diplômes d’université. Dans un texte récent consacré à l’autonomie et à la responsabilité des universités, la CPU précise en effet, après avoir affirmé son attachement à « cette notion de service public qui renvoie à une égalité d’accès pour tous les étudiants, quelle que soit leur origine sociale et quel que soit le point du territoire auquel cet accès doit avoir lieu », qu’« au-delà de la licence, la diversification et la spécialisation de l’offre de formation doivent devenir la règle afin que chacun puisse construire un parcours de formation pertinent et adapté à ses propres objectifs professionnels. Cette diversification de l’offre de formation doit être construite à travers des filières suffisamment nombreuses pour répondre à la demande de formation initiale et continue ». Comme l’observe un des chargés de mission interrogés : « Dans le monde universitaire, je crois qu’on a tendance à penser organisation par rapport à son offre et pas par rapport à la demande étudiante. C’est une façon de penser autrement, c’est d’être près de la demande. » Cette diversification de l’offre, fondée sur l’ajustement à des demandes individuelles entraîne aussi une différenciation des prix : « Comme les autres services publics, l’enseignement supérieur a un coût pour la nation et n’a donc pas forcément vocation à être entièrement gratuit pour les usagers. Il faut sans doute réfléchir à une responsabilisation des étudiants à travers un lien financier plus fort avec leurs établissements, notamment pour les diplômes les plus professionnalisants, même si en tout état de cause la participation financière des étudiants doit rester largement inférieure au coût de celle-ci [13]. »

12De son côté, le ministère contribue à la différenciation de l’offre dans les critères de sélection des campus numériques, en écartant les projets qui aboutiraient à une offre de formation « redondante ». Tout comme la « diversification de l’offre de formation » et son « ajustement aux besoins d’un public potentiel [14] », qui n’est plus référé à un idéal collectif de niveau de formation requis, l’effacement de la frontière actuelle entre formation continue et formation initiale au profit de la formation tout au long de la vie est l’une des conditions nécessaires à la construction d’un marché de la formation à distance. Cet effacement est déjà à l’œuvre dans certaines formations à distance qui proposent les mêmes tarifs aux deux catégories d’étudiants visés. Toutefois, il est loin d’être général et surtout la distinction n’est pas institutionnellement ni politiquement abolie : les deux types de formation relèvent encore de registres de droits, de ministères et de tarifs différents, au moins pour l’enseignement « en présentiel ». L’idée se profile néanmoins dans la plupart des textes étudiés que cette distinction n’est plus valide (document 4). Dans ce contexte politique, la promotion de « l’éducation tout au long de la vie » se trouve associée à une redéfinition des frontières entre les formations, au profit du modèle marchand qui régit déjà la formation continue [15]. L’utilisation du terme « apprenant » dans les textes officiels consacrés à la FOAD pour désigner à la fois le public de formation initiale et celui de formation continue illustre cette redéfinition : moins connotée que celle des termes « client » ou « usager », elle signifie que les frontières sont désormais dépassées.

Les pionniers de la formation à distance

13La conversion des enseignants-chercheurs à l’usage pédagogique d’internet a été encouragée par le ministère à l’aide de séminaires ouverts à tous et fondés sur le volontariat : une offre de formation des enseignants-chercheurs à la production multimédia, présentée sous l’angle de la modernisation technique des pratiques pédagogiques, a été assurée par les cellules TICE et les chargés de mission aux nouvelles technologies au sein des universités. Ces chargés de mission, qui se perçoivent comme des pionniers ou des innovateurs pédagogiques, voire des militants, sont portés à associer développement technologique et progrès social. Parmi eux, les ingénieurs ou les chefs de projet constituent l’essentiel du personnel des cellules TICE, même si ce sont les enseignants-chercheurs qui, par définition, produisent les contenus. La dimension « ingénierie », qu’elle soit pédagogique ou plus purement technique, apparaît comme une constante de leur formation et/ou du poste qu’ils occupent. Le campus A, par exemple, emploie six personnes à temps plein, dont un chef de projet, qui dirige la structure, un assistant chef de projet, un ingénieur infographiste, un ingénieur pédagogique, deux ingénieurs d’études. Le « centre d’ingénierie pédagogique » du campus B a une mission similaire aux cellules TICE : développer l’usage des TICE, former les enseignants-chercheurs à leur utilisation, leur fournir l’infrastructure technique et humaine nécessaire, formuler des projets dans le cadre des contrats quadriennaux ou des appels d’offres du ministère, etc. Il a sensiblement la même composition, excepté le directeur qui est maître de conférences-ingénieur de formation, diplômé du CNAM ; il s’est ensuite orienté vers l’utilisation des mathématiques en sciences sociales. Les cinq autres cellules étudiées sont également composées de postes d’ingénieurs ou de professeurs associés.

14À l’IEP de la ville du campus A, le développement des TICE est confié au directeur du centre de documentation qui est également recruté en tant que chargé de mission. Celui-ci, après avoir passé une maîtrise de philosophie, est reçu au concours national de conservateur des bibliothèques, travaille au ministère de l’Éducation nationale dans un service chargé de l’informatisation des bibliothèques et reçoit, à cette occasion, une formation d’analyste en informatique tout en préparant un DEA en sciences de l’information. Puis il travaille pendant quelques années dans une entreprise privée spécialisée dans la production de services multimédias. Au niveau de ceux qui sont chargés, au ministère, de la mise en œuvre des TICE (par opposition aux fonctions plus politiques), on retrouve des caractéristiques semblables. La chargée de mission qui entre en fonction en 1997 possède un DESS en « ingénierie pédagogique ». Le chef du bureau D3 qui la remplace depuis janvier 2002 est agrégé d’histoire : spécialisé dans l’usage des technologies pédagogiques, il a formé des enseignants du secondaire dans le cadre de la MAFPEN et dirigé pendant plus de dix ans en tant que PRAG un service de production audiovisuelle à l’université de Nancy II [16]. Les liens sont d’ailleurs étroits et nombreux entre les chargés de mission ou conseillers ministériels aux nouvelles technologies et ceux qui agissent au niveau de l’université : rencontres à l’occasion de la présentation ou du bilan des différents projets, responsabilités communes au ministère dans les équipes qui assistent les chargés de mission ou les chefs de bureau, interventions comme consultants ou médiateurs au titre d’une mission spéciale, etc. [17]. Ceux qui entretiennent avec le ministère des liens privilégiés sont d’ailleurs conviés à des missions plus ponctuelles comme en octobre 2001 la visite officielle aux États-Unis d’établissements scolaires utilisant les nouvelles technologies [18].

15Ce recours à des ingénieurs, chefs de projet et consultants extérieurs est justifié par la nécessité de mobiliser des acteurs dotés des compétences techniques pour accompagner les enseignants-chercheurs dans le travail de transformation d’un cours en produit multimédia. Le rapport Algora sur « les besoins de formation des personnels de l’enseignement supérieur à l’usage des TICE dans le processus enseigner-apprendre » formule ainsi les besoins d’un établissement qui s’est engagé dans un processus de production multimédia : « Devant cette nécessité de produire, l’établissement a identifié deux stratégies : soit considérer l’enseignant comme un homme orchestre, capable de tout faire, c’est-à-dire de maîtriser l’ensemble de la chaîne de production, soit recruter des personnels compétents. La deuxième solution est retenue et un ingénieur est recruté [19]. » Les chargés de mission doivent donc essentiellement amener les enseignants-chercheurs à une autre définition de leur métier : personnellement convaincus, d’une part, que la technologie peut jouer un rôle déterminant dans l’apprentissage et accroître l’efficacité du travail enseignant, ils trouvent aussi à l’occasion de leur mission un moyen de s’affirmer professionnellement après des trajectoires « chaotiques ». Les trajectoires du chargé de mission du campus C (collaborant avec le campus A), du responsable du CIP du campus B et du chef de projet du campus A sont à cet égard exemplaires.

16Le chargé de mission du campus C a été détourné de la trajectoire que lui promettait sa réussite scolaire et son entrée en faculté de médecine par des engagements politiques pris dans le contexte « post-soixante-huitard » : il trouve un moyen de « retomber sur ses pieds » en réussissant le concours de l’École normale d’instituteurs, qui lui permet de reconvertir son engagement politique en militantisme pédagogique (document 5). Se sentant ensuite limité dans ses perspectives de carrière, il reprend des études universitaires qui le conduisent à une thèse d’informatique, mais l’accès à une carrière universitaire lui est barré à cause d’un contexte local défavorable. Il propose alors ses compétences informatiques au conseil régional pour travailler à la réalisation d’un « cartable électronique [20] », moyennant l’obtention d’un demi-poste qui lui permet ensuite d’être recruté à l’université comme PAST. Celle-ci dépose alors la marque « cartable électronique » au moment où le ministère incite fortement les universités à développer les nouvelles technologies et où cette université, déjà pourvue d’un chargé de mission aux TICE (c’est alors un enseignant-chercheur statutaire), ne trouve pas chez ce dernier la mobilisation nécessaire. Fidèle à son passé militant, le nouveau chargé de mission opère rapidement des choix « afin de développer des services dont la masse des étudiants pourrait bénéficier » plutôt que, par exemple, des formations à distance. Le parcours du coordinateur du campus B ne passe pas par le militantisme pédagogique, mais est d’abord marqué par des engagements politiques dans le contexte de Mai 68, qui l’amènent à différer sa thèse, tardivement soutenue, après avoir été intégré comme assistant à l’université B au moment où elle recrutait massivement (document 6). Il éprouve la même conviction pédagogique des vertus de l’informatique que le précédent. Enfin, le chef du projet A parvient au poste qu’il occupe après avoir fait des études de géographie interrompues par son service militaire. Engagé en tant qu’objecteur de conscience alors qu’il avait tout juste commencé sa thèse, il travaille comme « agent de développement associatif » avant de devenir formateur pour accompagner les programmes de développement en milieu rural dans le cadre d’un projet qui consiste à regrouper tous les dispositifs de traitement de l’exclusion (document 7). C’est à partir de ces premières expériences qu’il commence « à fédérer ce qui était impossible à fédérer » et qu’il s’aperçoit, étant impliqué à la fois dans la formation continue et dans la lutte contre l’exclusion, « qu’il y avait des dysfonctionnements majeurs dans le système éducatif ». Sa conception des TICE et de leur rôle illustre un clivage entre ceux qui voient dans les nouvelles technologies un outil de rationalisation du travail enseignant et ceux qui sont davantage mus par une vision enchantée de l’innovation technologique en pédagogie. Les premiers vont, par exemple, reprocher aux seconds de mettre en œuvre des campus très coûteux sans avoir réalisé d’étude de marché préalable et de rétribuer exagérément les enseignants producteurs de multimédia. Ils estiment qu’ils ont des débats dépassés lorsqu’ils organisent des colloques sur les avantages de tel ou tel outil multimédia [21], certains allant jusqu’à dire que « le contenu, on s’en fout, ce qui compte, c’est les compétences que les enseignants sont capables de mettre en œuvre pour accompagner l’apprenant ». Mais, dans les deux cas, l’opposition entre l’ancien et le moderne, le passé et l’avenir, constitue le cœur de leur vision. Elle se retraduit par une disqualification des pratiques pédagogiques dites « classiques » ou « traditionnelles » (document 8).

17Pour ces pionniers, il va de soi que, moyennant la production de supports de qualité, l’enseignement à distance est plus « interactif » que l’enseignement « en présentiel » : il permet à l’étudiant de communiquer avec l’enseignant en dehors des heures de cours, grâce au courrier électronique. Il est aussi considéré comme plus efficace car il peut permettre à « l’apprenant » d’accéder à des masses considérables d’informations. Il est notamment crédité d’être « davantage centré sur l’apprenant [22] » et donc de le mettre en activité cognitive (par opposition à un enseignement classique qui assignerait par définition les étudiants à un statut de réceptacle passif de la parole enseignante). Pour toutes ces raisons, il constituerait une solution au problème de l’échec en DEUG, en obligeant les enseignants-chercheurs à faire « évoluer leurs pratiques pédagogiques ». Les chargés de mission TICE se défendent en effet d’être au service de la technique ou de la modernité ; ils ne se définissent pas comme des spécialistes de l’informatique, mais plutôt comme des spécialistes de « l’ingénierie de formation ».

La définition de la communauté de travail universitaire par Algora

La définition de la communauté de travail universitaire par Algora

18Toutefois, cette croyance dans les vertus pédagogiques de l’innovation technologique est souvent associée à ce qui apparaît comme une forte hostilité à l’égard du corps des enseignants-chercheurs de la part d’agents au statut plus instable (contractuels), de la part d’agents situés plus bas dans la hiérarchie universitaire ou issus de cabinets de conseil. Il va de soi pour ces derniers que les nouvelles technologies sont un moyen de rationaliser le travail enseignant et qu’il faut transformer les enseignants-chercheurs en « producteurs de contenus multimédias » au service d’une organisation productive d’offre à distance [23]. Ils adhèrent fortement à la logique managériale sur laquelle s’appuie cette « nécessaire » transformation et déplorent, par exemple, que tant d’enseignants soient conduits à faire différemment des cours sur les mêmes sujets, alors qu’il serait possible de faire des économies d’échelle considérables en mettant en ligne un cours unique à la disposition de tous. C’est parmi cette catégorie d’ingénieurs-conseils que culminent à la fois l’hostilité à l’égard des enseignants-chercheurs « réfractaires » et la mobilisation de stéréotypes négatifs à leur égard. À l’autonomie professionnelle à laquelle sont attachés les enseignants-chercheurs, il conviendrait de substituer un engagement dans la « juste » place qui leur revient dans une division du travail universitaire largement définie comme une communauté de production multimédia (document 9).

19Malgré cette opposition entre ceux qui perçoivent un enjeu essentiel dans la rationalisation du travail enseignant et ceux qui sont avant tout « enchantés » par les enjeux pédagogiques qu’ils perçoivent dans le développement des TICE, les enseignants-chercheurs sont désignés de manière quasi unanime comme les obstacles essentiels à la généralisation des TICE dans l’enseignement par leur manque d’enthousiasme [24]. Ce point de vue rapproche ceux qui travaillent à la construction d’un marché et à la constitution de la formation en produit marchand et ceux qui, travaillant exactement dans le même sens, mais dotés de dispositions sociales différentes, ont besoin de se dire qu’ils font autre chose pour se saisir d’une occasion de valorisation personnelle tout en affirmant leur opposition à la logique de marché [25].

La redéfinition du statut des enseignants-chercheurs et de la relation pédagogique

20La socialisation des étudiants aux nouvelles technologies, comme l’implication des enseignants-chercheurs, fait partie des autres conditions essentielles qui restent à mettre en œuvre. Pour que les étudiants soient demandeurs de formation à distance, il est en effet nécessaire qu’ils aient d’abord une maîtrise de ces outils pour travailler et « coopérer » avec autrui en dehors de toute présence physique. Pour cela, le ministère a organisé des politiques massives d’équipement des établissements et de formation à tous les niveaux du système scolaire pour favoriser l’accès à internet. Une partie des fonds obtenus par les universités dans le cadre des contrats quadriennaux pour les TICE est investie dans ces équipements et dans des « services éducatifs » qui sont « offerts » à l’étudiant (même s’ils ne sont pas gratuits pour l’université), comme des adresses internet personnelles ou des « environnements collaboratifs de travail » ou encore l’accès aux services administratifs de l’université par internet. Par ailleurs, la création récente de brevets informatiques obligatoires pour les étudiants de DEUG est censée rendre effective cette maîtrise et prévenir « la fracture numérique » qui pourrait résulter d’un accès inégal à ces outils. Afin « d’accélérer les choses et diffuser une culture de l’utilisation des technologies de l’information », le ministère de la Technologie a lancé cette année un appel d’offres sur le thème de « l’environnement de travail numérique [26] ». De son côté, la Commission européenne impulse l’initiative e-learning « qui vise à généraliser la culture numérique et vise à fournir aux écoles, aux enseignants et aux élèves le matériel, les compétences professionnelles et le soutien technique nécessaire ». Elle considère en effet qu’« une exploitation performante des TIC contribuera de manière significative à la mise en œuvre de l’éducation tout au long de la vie en élargissant l’accès à ces technologies et en diversifiant les modes de formation, notamment grâce à des centres locaux d’acquisition de connaissances reliés en réseaux informatiques ».

21Cette socialisation est d’autant plus nécessaire que la FOAD suppose un « apprenant théorique » assimilé à un acteur rationnel. Conscient de ses besoins de formation, il est capable d’avoir recours à la formation à distance pour alléger les contraintes qui lui pèsent (comme par exemple d’aller en cours) ou qu’il ne peut réduire (comme l’obligation de se rendre à son travail s’il est salarié) et de s’orienter stratégiquement dans l’offre de formation à distance pour optimiser sa situation. La liberté individuelle et la claire conscience de ses intérêts constituent pour cet étudiant des moteurs d’apprentissage plus efficaces que la socialisation par les pairs et l’encadrement institutionnel. Plus encore que l’université dans laquelle le temps et le travail des étudiants ne sont pas, sauf exception, fortement encadrés, la FOAD suppose une grande rationalité de la part de « l’apprenant » : autodétermination dans l’organisation quotidienne du travail pour s’astreindre à un travail régulier, certes, mais aussi dispositions stratégiques pour définir son parcours. Cet « apprenant » autodéterminé est, lui aussi, inséparable de la conception que la Commission européenne se fait de l’individu dans la « société de la connaissance » : elle précise en effet que « le rôle principal revient aux individus eux-mêmes » et notamment à la « capacité qu’a l’être humain de créer et d’exploiter des connaissances de manière efficace et intelligente dans un environnement en perpétuelle évolution ». Ces qualités humaines, posées comme naturelles, supposent néanmoins que « les individus doivent avoir la volonté et les moyens de prendre en main leur destin ou, autrement dit, de devenir des citoyens actifs » : dotés d’un « projet de vie », ils devront pouvoir, grâce à l’investissement de la « société civile » dans les ressources humaines, gérer rationnellement leur portefeuille de « temps vie ».

22Si les énoncés performatifs sur la FOAD et ses vertus pédagogiques supposées abondent, les promoteurs des TICE se gardent bien d’affirmer des faits précis qui viendraient étayer leur conviction. C’est bien plus souvent sous l’angle de la certitude ou encore de l’évidence que l’efficacité pédagogique des TICE est fondée. Pourtant, les expériences antérieures dans l’enseignement à distance inciteraient plutôt à une plus grande prudence : en effet, le CNED, qui possède une longue expérience en la matière, a toujours enregistré des taux d’abandon importants. Ceux qui conçoivent les systèmes de formation ont dû faire face à un certain nombre de déconvenues (document 10). Selon une consultante en ingénierie pédagogique, les campus numériques « manquent d’élèves parce qu’on n’a pas regardé où on en était, on n’a pas vu où en étaient les profs, et l’état d’investissement de l’université ». Elle met en cause l’accompagnement pédagogique souvent insuffisant, précisant que pour sa part elle n’hésite pas à « envoyer des mails » tous les jours aux apprenants qu’elle encadre. Bien que les concepteurs de formation multimédia estiment que les outils multimédias peuvent échapper aux taux d’abandon massif qui ont caractérisé l’enseignement à distance traditionnel grâce à leur caractère plus « interactif », les enseignants-chercheurs engagés dans la formation à distance déplorent dans les interviews les taux d’abandon. Ces taux, sur lesquels on ne dispose d’aucune information, semblent parfaitement connus dans le milieu confidentiel de la FOAD. L’organisation de séances « en présentiel » au cœur de formations essentiellement à distance est également préconisée comme une amélioration possible.

Coordinateur du campus numérique B

23C’est parce que les « apprenants » réels ne parviennent jamais assez à s’auto-contraindre (ou qu’ils ne sont jamais assez « accompagnés » par le tutorat en ligne) qu’il est nécessaire de faire advenir un apprenant qui « se prenne davantage en charge [27] ». L’avènement de cet « apprenant » est le seul argument qui puisse plaider en faveur de l’efficacité proclamée de la FOAD. Il suppose également qu’il soit capable d’utiliser la formation tout au long de la vie pour négocier au mieux son employabilité et faire valoir ses compétences. Comme l’observe en effet un intervenant du colloque que la CPU consacre à « L’impact des nouvelles technologies sur les acteurs de l’université » : « Le jour où, en France, nous aurons compris, une fois pour toutes, que ce sont moins les employeurs qui font l’emploi que les détenteurs de compétences qui créent les possibilités d’avoir des emplois, nous aurons fait un grand pas. » Cette vision de la gestion par le salarié de sa propre formation dans le cadre de la construction de son employabilité est aussi celle qui sous-tend la redéfinition actuelle du système de formation initiale/formation continue par la Commission européenne. C’est elle qui lui permet d’articuler le volet social (la lutte contre le chômage), le volet éducation (se former tout au long de la vie) et le volet économique (la compétitivité de l’Europe) en reportant sur l’individu la responsabilité de sa formation et de son destin.

24De leur côté, les enseignants-chercheurs devraient passer du métier d’« auteur-compositeur-interprète » au statut de « scénariste-réalisateur », c’est-à-dire de producteur multimédia. Mais il semble que l’offre de formation proposée par les chargés de mission pour les inciter à opérer cette conversion n’ait pas été couronnée de succès. Si cette résistance des enseignants-chercheurs fait obstacle à la généralisation de l’usage des TICE et à la constitution d’une offre de formation à distance, c’est parce que le marché en formation repose actuellement sur une logique de bénévolat et d’engagement personnel, celui des chargés de mission TICE et des pionniers qui, avec eux, ont fait leur la cause des nouvelles technologies. Le recrutement de professionnels extérieurs à la communauté universitaire, qu’il s’agisse d’ingénieurs, de chefs de projet ou de chargés de mission, a en quelque sorte permis dans un premier temps de contourner les enseignants-chercheurs. Ils se heurtent cependant à la difficulté de les mobiliser à la fois comme demandeurs de formation TICE et comme producteurs potentiels de contenus multimédias alors que le ministère se montre préoccupé de généraliser cette formation.

25La logique consistant à s’appuyer sur des enseignants-chercheurs innovateurs et sur des recrutements de non-enseignants a certes permis d’ouvrir un marché, mais non de rationaliser la production multimédia, dont les coûts de production ne peuvent être modulés [28]. Aussi est-il prévu de changer prochainement le Code de la propriété intellectuelle pour que les produits réalisés dans le cadre du service d’un fonctionnaire appartiennent à l’établissement (comme c’est le cas des logiciels de gestion dans les entreprises). Dans le cadre de la mise en place de l’autonomie des universités, il est également prévu de modifier la loi de 1984 qui définit jusqu’à maintenant le service des enseignants-chercheurs en référence à des heures effectuées en présence d’étudiants afin d’y ajouter, entre autres choses, la reconnaissance du travail de création d’outils pédagogiques pour la FOAD. Cette transformation permettrait à l’établissement d’exploiter le produit multimédia indépendamment de l’auteur et sans lui devoir de droits d’auteur. L’exécution de ces tâches relèverait alors du statut de fonctionnaire de l’enseignant-chercheur et non plus de celui d’auteur suivant la logique exprimée par l’actuelle chargée de mission aux TICE en 2002 : « Il n’y a pas de raison qu’un enseignant soit payé en plus pour faire son travail. » La réforme programmée permettra également aux enseignants-chercheurs de s’investir dans les actions de validation des acquis de l’expérience (qui font aussi partie des préconisations européennes pour « rapprocher l’offre de la demande »). Le fait que la FOAD et la VAE soient présentées comme des tâches parmi d’autres qu’il s’agirait de « reconnaître » dans le statut des enseignants-chercheurs tend à dissimuler l’enjeu qu’elles représentent dans la constitution du marché ; de la même manière, le développement d’un ensemble d’usages associés aux TICE a masqué l’enjeu économique que représentent les campus électroniques dans la constitution d’une offre marchande de formation. La réforme du statut des enseignants-chercheurs rendrait également possible, dans le cadre de l’autonomie dans la « gestion des ressources humaines » aujourd’hui revendiquée par la CPU, une modulation du nombre d’heures d’enseignement effectuées dans les formations « traditionnelles » en fonction des « contraintes budgétaires » des établissements.

La valorisation de l’innovation dans les services académiques de l’Éducation nationale

La valorisation de l’innovation dans les services académiques de l’Éducation nationale

26Dans l’état actuel de la constitution de ce marché, il est difficile d’aller plus loin que la description des conditions mises en place par l’État pour impulser cette offre marchande et lui permettre de fonctionner ensuite de manière autonome. Pris isolément, aucun des éléments évoqués précédemment (éducation tout au long de la vie, VAE, « reconnaissance des tâches nouvelles », développement des nouvelles technologies, unification de la formation continue et initiale, etc.) n’a de signification particulière en faveur de la construction d’un marché de la formation à distance. Toutefois, dans le processus en cours, la lecture enchantée d’un certain nombre de transformations ou de thématiques actuelles fonctionne comme un obstacle à la compréhension d’une configuration objective progressivement construite et qui aboutit à la construction de ce marché. Cette configuration n’est plus, de ce fait, indéterminée. Il existe certes des critiques des prétentions du marché à résoudre les problèmes pédagogiques. Mais le combat est inégal entre les artisans du marché de la formation à distance et ceux qui défendent, par exemple, dans l’essor ou la promotion des nouvelles technologies, la possibilité de « donner à tous l’accès au savoir » ou, dans l’éducation tout au long de la vie, « une seconde chance » pour ceux qui sont sortis sans diplôme du système scolaire, parce qu’ils mobilisent des rationalités différentes. Alors que les seconds combattent le marché de la formation par l’affirmation de valeurs désintéressées, les premiers organisent le marché et mobilisent au niveau des moyens une « rationalité en finalité » qui leur permet de s’appuyer sur les valeurs non marchandes pour construire le marché et défendre leurs propres valeurs [29] (document 11).

La faiblesse de la critique traditionnelle du marché

27Ainsi, la mise en évidence de la construction politique consistant, en partie, à s’appuyer sur des valeurs non marchandes pour organiser un marché de la formation à distance ne peut accréditer une interprétation en termes d’instrumentalisation ou de détournement cynique des valeurs égalitaristes et désintéressées des défenseurs du service public ou de la démocratisation de l’enseignement supérieur, qui seraient victimes d’un complot des partisans de l’économie de marché élargie à l’enseignement supérieur. Cette analyse présuppose une logique de l’intérêt personnel du côté de ceux qui construisent le marché et le désintéressement du côté de ceux qui affirment leur hostilité à la logique de marché. Or, on a vu que le recrutement des chargés de mission aux TICE correspondait à de nouvelles positions institutionnelles permettant à certains de se forger une place dans une hiérarchie universitaire fondée sur des critères académiques. Ces intérêts liés à la recherche de reconnaissance sociale coexistent souvent avec une forte valorisation du service public. En outre, ceux dont les discours contestent la logique de marché peuvent trouver des intérêts spécifiques dans la promotion d’objectifs qui, dans le contexte actuel, sont encastrés dans la construction du marché [30]. La tendance à envisager la constitution d’un marché de la formation à distance autrement que sous la forme externe d’agents ou d’institutions aux intérêts économiques clairement identifiés (l’OMC, les industriels du multimédia, les négociations du GATS, etc.), au détriment des logiques sociales de l’adhésion de ceux qui, souvent éloignés de ces intérêts et de ces institutions, construisent le marché concret, est aussi au fondement du rapport de force actuel. Cette difficulté tient en partie à la vision machiavélique d’un « Grand Capital » qui défendrait, à travers des acteurs et des institutions économiques situés à l’extérieur du monde universitaire, des valeurs mercantiles contre les partisans du service public : elle permet d’imputer la situation présente à cette figure mythique (et plus ou moins implicite), au détriment des rationalités mises en œuvre. Ainsi, les formes d’action essentiellement fondées sur l’affirmation de convictions progressistes ont exposé les adversaires proclamés de la formation marchande à distance au « paradoxe des conséquences » analysé par Weber : ils sont conduits à promouvoir une forme de « démocratisation » de l’enseignement supérieur [31] très proche de celle sur laquelle s’adosse aujourd’hui le marché de la FOAD, qui ne se définit pas uniquement par son caractère marchand [32].

28Si, aujourd’hui, on peut constater que la construction de ce marché de la formation à distance est bien engagée, il est difficile d’en prévoir les effets et les transformations possibles sur l’enseignement supérieur. Comme tout marché, il est fondé sur l’anticipation d’une « demande sociale » de diversification de l’offre et d’une demande escomptée de formation « tout au long de la vie », individualisée, diversifiée, adaptée aux besoins et aux pré-requis de chacun, etc. Toutefois, aussi incertaines (du point de vue pédagogique et économique) que soient ces anticipations, elles ont déjà pour effet d’orienter une partie des investissements économiques de l’État en direction du marché de la formation à distance au détriment d’autres choix pédagogiques pour l’enseignement « en présentiel [33] ». Ainsi, un texte émanant de l’Agence de mutualisation des universités (AMUE) [34] observe que « le support multimédia n’est pas perçu comme venant en contradiction avec l’offre de formation classique », tout en indiquant que « l’université aura nécessairement à réorienter d’autres masses financières en fonction de l’investissement qu’elle veut faire sur les TIC et sur les moyens de fonctionnement qu’elle veut se donner ». Par ailleurs, la réorganisation nécessaire d’enseignements adaptés à une logique de marché fondée sur la liberté de choix de l’acteur rationnel (et ses besoins individuels) affecte l’enseignement supérieur dans son ensemble : la « modularisation » des enseignements et l’initiative, désormais laissée à « l’apprenant », de choisir les enseignements qui composeront son diplôme constituent des transformations profondes dont les conséquences dépendront de la réalité de cet acteur rationnel. Pour ces raisons, l’argument souvent mis en avant selon lequel la FOAD n’affaiblirait pas le service public d’éducation puisqu’elle ne fait que coexister avec l’enseignement classique « en présentiel » n’est guère convaincant. Dans la mesure où elle devient une priorité pédagogique assortie de choix budgétaires et de présupposés pédagogiques forts (l’étudiant acteur rationnel, les performances pédagogiques des TICE), la FOAD entre de fait en concurrence avec l’enseignement « en présentiel » et transforme les conditions économiques et pédagogiques dans lesquelles celui-ci s’exerce [35].

29Plus encore que le caractère marchand de la FOAD, c’est la dimension théorique de « l’apprenant » (un acteur rationnel) qui doit être appréciée en relation avec les objectifs pédagogiques affirmés par les promoteurs de la FOAD. Il ne suffit pas de mettre en évidence la seule dimension économique pour critiquer les prétentions du marché à résoudre les problèmes pédagogiques. En effet, la « solvabilité de la demande » peut très bien être assurée et le fait même de la faire entrer dans le cadre juridique de la formation continue constitue une tentative dans ce sens. L’égalisation des conditions économiques, tout comme la simple maîtrise technique des outils de la FOAD, ne peut avoir qu’une action limitée sur les dispositions sociales exigées pour l’investissement des « apprenants » dans des dispositifs qui leur offrent un soutien institutionnel encore plus faible que dans les formations classiques où ils échouent le plus.