Notes

• [1]
  Les groupes d’élaboration des référentiels ayant travaillé de manière indépendante et sans cadrage commun, il existe des incohérences sur le plan conceptuel et un manque de continuité entre les Socles et les Compétences terminales dans certaines disciplines. Si l’on compare par exemple les Socles pour les mathématiques et l’éveil, il apparaît clairement que le découpage conceptuel entre savoirs, savoir-faire et compétences n’obéit pas à la même logique dans les deux cas.
• [2]
  La couverture dans la presse a sans doute contribué à ce mouvement, mais l’enquête I.E.A. Reading Literacy de 1991, malgré un ouvrage publié chez De Boeck (Lafontaine, 1996) et des articles dans la presse assez « visibles » (la Une de plusieurs quotidiens) n’a, quant à elle, pas eu d’échos dans le monde politique et n’a entraîné aucune réforme ou aucun projet d’envergure. L’enquête TIMSS a largement nourri le débat autour de l’usage des manuels scolaires et apporté des arguments en faveur d’une augmentation du nombre de périodes de sciences dans le 1^er degré du secondaire.
• [3]
  En 1988, Grisay mentionnait une variance entre classes de 43 % pour l’ensemble des écoles primaires subventionnées de Bruxelles.
• [4]
  Le recueil par questionnaire d’informations relatives aux pratiques pédagogiques et aux processus d’enseignement n’est certainement pas la façon la plus pertinente d’approcher la réalité des classes. Les données manquent dès lors souvent de finesse et l’absence de résultats concluants peut en partie tenir à cela. À cela s’ajoute le fait que les performances observées, surtout dans le secondaire, résultent de l’effet cumulé des années d’études antérieures.
• [5]
  Les concepts évalués dans PISA au travers du questionnaire optionnel sur les stratégies générales d’apprentissage (mémorisation ou élaboration, compétition ou coopération, autorégulation) ne sont pas ou guère corrélés avec les performances et les résultats sont très instables d’un pays à l’autre.
• [6]
  « L’école élémentaire a toujours été ouverte à tous les élèves. Sur ce plan, rien n’a changé, l’école élémentaire n’a pas eu à subir le séisme de la massification et elle a toujours été confrontée à des publics extrêmement divers. L’hétérogénéité des élèves est au fondement de sa tradition et, même s’il n’est plus question de laisser dormir les élèves au fond de la classe avant qu’ils n’entrent en apprentissage à douze ou à quatorze ans, la tradition de scolarisation commune de toute une classe d’âge est une évidence, ce qui est loin d’être le cas dans l’enseignement secondaire » (Dubet, 2002, p. 121-122).
• [7]
  Les professeurs à temps plein qui donnent les cours dont la charge horaire est la plus importante ont une centaine d’élèves environ. Ceux qui donnent une heure ou deux par semaine peuvent en avoir plus de 300.
  « Cette impression d’une production objective du travail sur autrui est une des forces du métier d’instituteur, surtout si on le compare à ceux des professeurs (…), où la production de chacun se dilue dans la division du travail de l’équipe et du service » (Dubet, 2002, p. 127).
• [8]
  « L’idéal scolaire du collège est devenu celui du lycée, les méthodes et les programmes du collège sont dérivés de ceux du lycée, comme si tous les élèves devaient obtenir le baccalauréat et entrer dans l’enseignement supérieur. Il n’est donc pas étonnant que ce soit au collège que le programme institutionnel ait commencé à craquer » (Dubet, 2002, p. 137).
• [9]
  Le collège unique, en France, correspond aux quatre premières années du secondaire (dans lequel les élèves entrent vers l’âge de 11 ans, après 5 années de primaire), tandis que le lycée couvre les trois dernières années.
• [10]
  On a vu à quel point les activités obligatoires à l’essai mises en place dans l’enseignement rénové, qui étaient prévues en 1^re secondaire à raison de 3 heures par semaine de façon successive dans l’année (Beckers, 1998), ont progressivement été ravalées au rang d’options et ont, de fait, dans pas mal d’établissements, débouché sur des clivages rappelant l’ancienne distinction latine/moderne.
• [11]
  Dans le cadre de son projet, visé à l’article 67, chaque établissement peut répartir les volumes-horaires réservés à une, plusieurs ou toutes les disciplines dans des ensembles fonctionnels d’études s’étendant sur plusieurs semaines. Il peut aussi regrouper le temps réservé à plusieurs disciplines pour des activités interdisciplinaires ou culturelles. La seule obligation de l’établissement, lorsqu’il fait appel à la présente disposition, est d’indiquer comment les procédures particulières qu’il met en œuvre, sont de nature à atteindre les objectifs généraux visés à l’article 6 et les compétences et savoirs visés aux articles 25 et 26, dans le cadre des programmes d’études adoptés par son pouvoir organisateur.
  À l’exception des cours de religion et de morale non confessionnelle et d’éducation physique, les cours qui comptent un volume horaire de moins de trois périodes hebdomadaires peuvent être regroupés sur une année du degré ou sur un semestre par année.
• [12]
  Le phénomène des classes de niveau est marginal dans le primaire. Dans l’enquête menée en 2002 (Crahay & Donnay, 2002) sur la mise en place des cycles auprès de l’ensemble des implantations primaires, moins de 10 % des directions estiment qu’il existe « des différences visibles de performances entre les classes d’une même année. »
• [13]
  Il est d’autant plus marqué que la taille de l’établissement est importante. La disparition des petits établissements, la tendance qui s’est renforcée au cours des dix dernières années (Delvaux & Joseph, 2003) à fréquenter de préférence un 1^er degré dans des établissements généralistes de taille importante pourrait avoir contribué au renforcement des classes de niveaux. Mais cette hypothèse reste à confirmer.
• [14]
  On peut cependant craindre qu’une telle interdiction engendre un déplacement des stratégies de « placement dans des valeurs rares » par les parents en quête de distinction (ou du meilleur pour leurs enfants). Le cours de langue pourrait être investi d’une telle fonction.
• [15]
  Comme l’écrivent Rongé et Jonckheere (2000), « Pour faciliter l’organisation des horaires, certaines écoles composent les classes en fonction du cours philosophique des élèves. Cette pratique pourrait revêtir un caractère discriminatoire. Imaginons une année d’études divisée en trois classes (A. les élèves suivent le cours de morale B. religion catholique C. religion islamique). Cette mesure est susceptible d’entraîner une division des élèves selon leurs origines nationales… et sociales. Ces regroupements sont contraires à l’esprit du Pacte scolaire et aux dispositions interdisant les discriminations sociales ou sur base de l’ascendance ou de l’origine et au principe d’égalité des usagers du service de l’enseignement » (p. 109).
• [16]
  Bien sûr, il ne s’agit pas ici de stigmatiser le regroupement de quelques enfants venant d’une même école primaire, mais lorsque de grosses écoles primaires dirigent des contingents importants d’enfants vers une école secondaire, la question se pose alors réellement.
• [17]
  Pour rappel, tous les enseignants en Finlande sont formés en cinq ou six ans à l’Université.
• [18]
  Le rapport complet en anglais est accessible sur le site http://www.jyu.fi/ktl/pisa. C’est nous qui avons traduit cet extrait et qui en soulignons certains passages.
• [19]
  On désigne par là une école où les élèves suivent un tronc commun jusqu’à la fin de leur scolarité obligatoire (16 ans).
• [20]
  On entend par là une aide en matière de méthodes de travail, un accompagnement dans le choix des options et des orientations pour la scolarité post-obligatoire.
• [21]
  Il serait tout à fait intéressant de suivre de plus près l’évolution du rendement (performances et indices de dispersion) dans les pays qui sont passés d’un système à filières à un système compréhensif. Ceci dépasse les limites du présent travail, mais en 1981 par exemple, en mathématiques (SIMS), la variance entre écoles en Finlande était de 47 %. Seul le Japon affichait une variance entre écoles peu élevée. Le score moyen de la Finlande en mathématiques était à l’époque inférieur à la moyenne internationale, alors que dans PISA, c’est le quatrième meilleur résultat enregistré. Ce rapprochement est bien entendu trop rapide pour prouver quoi que ce soit, mais il a au moins l’intérêt de montrer que les disparités d’acquis en fonction de l’établissement peuvent être réduites par l’instauration de mesures structurelles.
• [22]
  On peut se poser la même question pour le passé de réformes relativement récent : qui adhérait à la réforme du 1^er degré ? Qui soutenait la philosophie de l’enseignement rénové ? Pour l’enseignement rénové, l’analyse de Beckers (1998) ne laisse pas de doute : « porté par les socialistes et les démocrates chrétiens, comme projet d’émancipation sociale, adopté aussi par ceux qui souhaitaient un enseignement davantage centré sur l’épanouissement de la personne, l’enseignement rénové n’a jamais fait l’unanimité » (p. 121).