Notes

• [1]
  Les enseignants belges ne sont pas nécessairement pour le redoublement, cela étant ils admettent qu’il s’agit d’un « mal nécessaire », un « pis-aller » et que les bénéfices liés au redoublement supplantent les inconvénients. À l’époque, une étude montre ainsi que 78 % des enseignants de l’enseignement secondaire en Communauté française pense que le redoublement a des effets positifs dans la mesure où il laisse la maturation faire son œuvre (Stegen, 1994, cité par Crahay, 2003).
• [2]
  Nous pensons avoir décelé des indices d’un léger changement sur ce point, cf. chapitre 10, point 2.4.
• [3]
  Pour un état des connaissances plus exhaustif sur la question du redoublement, le lecteur intéressé pourra se référer à la thèse de Thierry Troncin (2005).
• [4]
  Cf. le titre de l’intervention de Denis Meuret « Le redoublement est-il efficace ? Les réponses de la recherche en éducation » faite le 16 janvier 2002 devant des enseignants et conseillers d’orientation de l’académie de Versailles, à l’IUFM de Cergy-Pontoise.
• [5]
  Cf. titre du chapitre que Crahay consacre à la question du redoublement dans son ouvrage « Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? ».
• [6]
  En réalité, ces chercheurs, loin d’être naïfs, sont en général conscients que le redoublement représente une solution, plutôt qu’un problème, pour bon nombre d’enseignants. Par exemple, Crahay (2000) s’interroge : « L’école n’a-t-elle pas besoin de l’échec et, notamment, du redoublement, pour fonctionner ? ». Cela étant posé, il importe, selon nous, d’en tirer les conséquences analytiques : ce sont les fonctions latentes qui doivent être placées au centre de l’analyse, plus que le caractère inefficace de la fonction manifeste.
• [7]
  Cf. titre rapport Paul et Troncin, 2004.
• [8]
  « Le redoublement est inefficace du point de vue des progrès des élèves : un élève faible ayant redoublé le CP n’obtient pas de meilleurs résultats – ou obtient des résultats moindres – en début de CE2 que son camarade de même niveau et de profil de compétences identique au départ, mais qui, lui, n’a pas redoublé. Par rapport à la promotion automatique dans la classe supérieure, le redoublement du CP n’offre ainsi aucun avantage et il fait perdre une année aux redoublants qui sont ensuite stigmatisés par ce retard tout au long de leur carrière scolaire » (Avis du Hcéé, 2004). Certains chercheurs montrent néanmoins que le redoublement est aussi inefficace du point de vue des résultats d’ensemble du système éducatif, voir par exemple Cosnefroy et Rocher, 2004.
• [9]
  Merton définit les fonctions manifestes par « les conséquences objectives qui, contribuant à l’ajustement ou à l’adaptation du système, sont comprises et voulues par les participants du système. Les fonctions latentes sont, corrélativement, celles qui ne sont ni comprises, ni voulues » (p. 98).
  Certains lecteurs s’étonneront peut-être de retrouver ici des outils d’analyse fonctionnelle. Il est vrai que le fonctionnalisme n’est guère en vogue dans la sociologie actuelle. Or, le fonctionnalisme, une fois dépouillé de ses postulats traditionnels (le postulat de l’unité fonctionnelle de la société, le postulat du fonctionnalisme universel, le postulat de nécessité) – qui sont d’ailleurs très discutables et inutiles, comme l’a bien montré Merton (1997) – est parfaitement acceptable et il n’y a aucune raison de se priver des outils théoriques et méthodologiques extrêmement solides et rigoureux qui ont été mis au point grâce à ce paradigme. Comme l’exprime Douglas, « une sociologie qui refuserait a priori tout argument fonctionnaliste serait comme quelqu’un qui se couperait la main pour punir son bras » (2004, p. 78).
• [10]
  Les systèmes scolaires européens oscillent entre un modèle d’enseignement intégré (la même école pour tous) et un modèle d’enseignement différencié (division précoce en filières). La Belgique relevait de ce second modèle avant la communautarisation de l’enseignement. Désormais, le curriculum est organisé selon un modèle intermédiaire, avec un tronc commun court au premier degré. On peut considérer que l’usage du redoublement est profondément ancré en CFB, compte tenu du fait que l’organisation du curriculum fut longtemps plus proche d’une logique d’enseignement différencié qui imposait d’orienter et donc de sélectionner les publics entre les différentes filières.
• [11]
  Selon une enquête du Girsef datant de 1999 et portant sur 3600 enseignants du secondaire et 140 établissements du réseau libre catholique. L’hétérogénéité des élèves fait partie des cinq principales difficultés dans l’exercice du métier, les quatre autres citées en tête par les enseignants (sur une liste de 18 sources de difficultés potentielles) sont la démotivation, le manque d’intérêt des élèves pour les études ; la démission des parents ; les problèmes sociaux et familiaux des élèves, les difficultés sociales des parents ; le faible niveau scolaire des élèves.
• [12]
  La fonction de sélection jouée par le redoublement est acceptée par certains au nom du maintien d’un haut niveau de qualité d’enseignement et d’une idéologie élitiste de l’excellence qui légitime le classement des élèves. En effet, par définition, l’excellence relève d’une logique de distinction et ne peut donc être accessible à tous. Pareillement, l’idée de « qualité » de l’enseignement traduit une conception commune de l’éducation comme un bien relatif, c’est-à-dire un bien dont la valeur dépend de ce que les autres obtiennent, et pas uniquement un bien absolu, dont la valeur repose sur la définition d’un seuil minimal (Duru-Bellat, 2002). Dans le domaine scolaire, la question de la « qualité » du service possède la particularité de n’être pas uniquement liée aux efforts des producteurs, mais aussi aux caractéristiques de ceux qui s’en servent, à savoir les familles (Hirschhorn, 2001).
• [13]
  Indirectement, ce qui est en cause ici est au fond l’évaluation des élèves, dont dépend le redoublement compte tenu d’un seuil arbitrairement fixé opérant une dichotomie entre élèves qui réussissent et élèves en échec (Perrenoud, 1998).
• [14]
  Le poids du contexte professionnel sur la décision du redoublement avait été mis en évidence de façon éclairante par Hutmacher dans le contexte scolaire genevois (cf. Hutmacher, 1993).
• [15]
  Cela appellerait d’ailleurs une recherche approfondie afin de voir comment ce système fonctionne et prend sens dans les pays scandinaves.
• [16]
  Dans le chapitre 10 sur la réception de la réforme dans les établissements scolaires, nous avons vu comment le chef d’établissement de Boileau résolvait ce genre de contradictions, par un découplage au niveau de la logique de fonctionnement dans l’établissement entre le premier degré et les degrés supérieurs.
• [17]
  Clemens et Cook (1999) signalent que des liens de réseau denses permettent d’une part d’établir les conditions pour maintenir l’ordre et punir ceux qui s’écartent des arrangements institutionnels. D’autre part, les liens de réseau facilitent la diffusion des institutions. Les réseaux facilitent donc soit l’endiguement soit la diffusion. À ce titre ils constituent des ressources pour le changement ou le maintien institutionnel.
• [18]
  Il en va de même pour la logique de l’excellence scolaire qui la sous-tend. Nous serions aujourd’hui dans une période de transition entre la logique de la fabrication de l’excellence et celle de la régulation des apprentissages ou logique formative. La démocratisation de l’enseignement et la recherche d’une pédagogie plus différenciée ont fait émerger, puis s’étendre, cette seconde logique, si bien qu’aujourd’hui, les forces et la légitimité de l’une et de l’autre seraient plus équilibrées (Perrenoud, 1998).
• [19]
  Préface à Ravon, 2000, p. 17.
• [20]
  La notion d’échec scolaire est historiquement liée à la question de la massification et de l’égalité des chances naissante. « L’émergence de la notion d’échec scolaire est liée au développement de la scolarisation elle-même, et de la confrontation inédite, dans des structures progressivement unifiées, de populations qui évoluaient jusqu’alors dans des contextes complètement disjoints » (Duru-Bellat, 2002, p. 23). Sur la constitution de l’échec scolaire en « problème social », voir aussi Isambert-Jamati (1985) et pour une analyse socio-historique systématique de cette question dans le contexte français, se référer à Ravon (2000).
• [21]
  Néanmoins, cela n’explique pas tout car à l’époque du rénové, où les budgets alloués à l’enseignement étaient nettement plus généreux qu’au début des années 1990, on retrouve des critiques assez semblables à celle formulées lors de la réforme du premier degré (cf. Van Haecht, 1985).