Chapitre 1 : Pratiques et profils d’utilisation des TICE chez les enseignants d’une université

14Après un rappel des discours technophiles et des incitations en faveur de l’intégration des TICE, F. Larose, V. Grenon et S. Lafrance analysent les travaux de recherche portant sur les transformations liées à leur intégration dans l’enseignement. Ils identifient deux courants majeurs. Le premier, fondé sur une épistémologie socioconstructiviste considère que cette intégration comme vitale et favorable à la modification des pratiques d’enseignement. Le deuxième, de type néocomportementaliste et pragmatique considère les TICE comme de simples outils et avance que l’enseignement demeurera essentiellement traditionnel. Conçue sur ces bases une enquête portant sur leurs pratiques et représentations des TICE est menée auprès d’enseignants de l’Université de Sherbrooke. Ses résultats montrent clairement que, si pour les enseignants âgés et ayant un statut de professeur, l’intégration des TICE transforme peu l’enseignement traditionnel, ils montrent aussi l’émergence, chez des enseignants plus jeunes, d’une intégration des TICE qui vise une plus grande autonomie des apprenants dans l’accès aux informations et repose sur le développement de nouvelles compétences métacognitives. Ces transformations, plus fréquentes en formation professionnelle, correspondent à des enseignants ayant un profil de « praticien réflexif » et permettent d’envisager une intégration universitaire des TICE fondée sur de nouvelles relations au savoir.

Chapitre 2 : Enjeux cognitifs, nouvelles stratégies de traitement de l’information

15Dans ce chapitre, le texte de F. Hesse analyse les nouvelles stratégies cognitives de traitement de l’information que l’utilisation des nouveaux médias exige des apprenants. En effet les informations destinées à la formation ne sont en général pas accessibles directement, il faut donc les sélectionner parmi un grand nombre d’informations. Les apprenants doivent traiter celles qui leur sont envoyées (« push ») par les concepteurs du système et surtout choisir celles qu’ils doivent eux-mêmes rechercher activement (« pull »). Face à cette relation nouvelle aux connaissances, les apprenant mais aussi plus généralement les enseignants et l’ensemble des acteurs concernés, doivent appliquer de nouvelles stratégies cognitives d’apprentissage et développer de nouvelles compétences.

Chapitre 3 : Changement dans le rapport au savoir et au pouvoir

16Le regard ethnologique que R. Magli et Y. Winkin portent sur l’ordinateur en classe le dépeint plutôt comme un catalyseur de changements dans la mesure où il conduit à aborder différemment le temps, l’espace et le pouvoir.

17Le temps d’abord, car l’ordinateur est atemporel. On peut décider de prendre connaissance des informations du réseau en temps réel ou en différé ; il est possible de reprendre un didacticiel au début, ce que l’on ne peut pas faire avec l’intervention du maître ; avec Internet on peut avoir l’impression de tout savoir en un temps raccourci, tant l’accès semble direct aux connaissances. L’ordinateur introduit dans une culture de l’instant, alors que l’école installe une culture de la durée (ce que l’on y fait, c’est pour plus tard).

18L’espace, tant l’ordinateur le rétrécit avec la toile d’araignée que construit Internet sur le monde en réseau et avec la rapidité d’accès à un correspondant qui ne permet pas aisément de saisir les distances qui nous séparent de lui. Le situé de la parole du maître qui s’inscrit dans un ici et un maintenant cède facilement la place à un ailleurs mal référencé.

19Dernière mais sans doute très significative transformation culturelle, l’ordinateur conduit à construire un autre rapport au pouvoir en classe. La pédagogie institutionnelle, la pédagogie Freinet et la plupart des pédagogies de l’éducation nouvelle n’ont pas attendu l’ordinateur pour proposer d’autres rapports au pouvoir en classe. La révolution est peut-être en marche, non pas avec les ordinateurs, mais grâce à la possibilité qu’ils offrent de faire bouger l’ordre dans la classe. Non pas que le maître ne soit plus le maître, qu’il n’ait plus à gérer la discipline scolaire (avec ses élèves s’il l’accepte). Mais, par Internet le savoir est partageable ; la classe ne s’inscrit plus aussi facilement dans une dynamique de transmission-réception. Fréquemment cette horizontalité du pouvoir débute avec des déplacements d’élèves vers les machines, une coopération nécessaire entre élèves (ne serait-ce qu’à cause du faible nombre de machines), un rapport fréquemment ludique au savoir.

20La démonstration de l’ordinateur comme catalyseur potentiel de changements pédagogiques avec les résistances qu’il peut induire s’observe dans « les tentatives de neutralisation » dont il est l’objet. Ce peut être en reléguant la (les) machine(s) dans un coin de la classe, chacun « sachant bien qu’une machine ne fonctionne que si on l’allume » ; la technologie est alors souvent dénoncée comme peu performante, les machines en nombre insuffisant pour que tous les élèves puissent les utiliser dans de bonnes conditions, le soutien logistique inexistant. Ce peut être en l’(les) utilisant en plus, après, à côté, comme illustration pour des apprentissages dont l’essentiel s’est fait avant. On explique alors que l’ordinateur ne favorise pas le conflit socio-cognitif, que les logiciels sont peu performants, qu’il est consommateur de temps… (tous arguments par ailleurs qu’il convient de prendre au sérieux, tant le travail sur les résistances est fondamental en formation). Ce peut être encore en plaçant les ordinateurs dans une salle appropriée aménagée à grands frais, avec un enseignant spécialisé, formé ad hoc, avec un contact à des moments privilégiés inscrits dans l’emploi du temps des élèves, de surcroît en déchargeant certains enseignants de se familiariser avec ces technologies. Le catalyseur est ce corps qui provoque une réaction chimique entre deux éléments par sa seule présence puisqu’on le retrouve intact au terme de la réaction. Gageons que l’ordinateur apparaisse comme un catalyseur si son usage est intégré aux pratiques quotidiennes, si donc il est utilisé non pas durant des heures dites « d’informatique ou de réseau », mais à l’occasion de tout apprentissage disciplinaire.

Chapitre 4 : Changements des rapports aux univers technique, relationnel et sémiotique

21Selon D. Peraya, R. Rinckenmann et F. Lombard il ne faudrait pas considérer les technologies de l’information et des réseaux seulement comme des bases de données consultables ou des techniques pour une écriture facilitée. Celles-là conduisent en effet à reconsidérer « les outils théoriques, les méthodes d’analyse, les scénarios et les pratiques pédagogiques, en un mot les modes d’apprentissage » du point de vue des nouvelles représentations qu’elles conduisent à construire, à travers « les modes de présentation et de traitement des contenus à travers les supports textuels, iconiques et sonores ; le rapport entre le texte, les images et le son ».

22Ce média oblige à des apprentissages spécifiques par la construction de nouvelles représentations des rapports entre les trois univers en présence : l’univers technique, l’univers relationnel et l’univers sémiotique.

23L’univers technique est le premier qui frappe les sens : une machine qui « pense » pour certains, dont la structure arborescente du disque dur est sans doute à démystifier, dont les données technologiques sont nécessairement à démythifier si on ne veut pas introduire une nouvelle illusion magique de la technique. Le technicien doit se faire philosophe pour ne pas se retrancher derrière la description, mais aborder la compréhension de la machine.

24L’univers relationnel renvoie à une certaine conception de l’émetteur, du producteur et de l’usager, à une certaine vision de la mondialisation des relations, des dimensions techno-scientifiques, éthiques, culturelles sous jacentes. Le sociologue est à mâtiner d’anthropologue, de philosophe là encore.

25L’univers sémiotique nous conduit à envisager les procédés de l’écriture comme composants indispensables pour considérer le rapport de l’homme à l’univers et à lui-même. Goody et Leroi-Gourhan ont montré depuis quelque temps le rapport étroit entre le développement de l’écriture et le développement de la pensée logique, dans un cycle de récursivité sans fin. Écrire de la manière la plus simple qui soit, en faisant par exemple une liste de commissions pour le supermarché, conduit à choisir des critères de regroupement, à installer de l’ordre dans le désordre, à développer du rangement et du classement. Le propre de l’ordinateur est d’accéder à de l’information par les réseaux, mais aussi de faciliter l’écriture avec les traitements de texte, les tableurs et autres grapheurs. Rappelons ce que les recherches ont montré : il n’y a pas, à cette occasion, une simple transposition de compétences acquises antérieurement avec le stylo et le papier, mais une reconsidération des liens entre les microstructures et les macrostructures notamment.

Chapitre 5 : Changement de perspectives

26Dans son texte, P. Guilhot nous rappelle que les TICE posent donc à nouveau, après la diapositive, après la télévision, la question des conditions de généralisation d’une nouvelle technologie dans la formation des enseignants. La question est posée par souci de conformité avec une réalité sociétale à laquelle il n’est pas possible de s’opposer, certes, mais sans être aveugle des enjeux socioéconomiques que tous les mécènes n’évoquent jamais.

27L’intégration des TICE suppose un changement fondamental de perspectives dans le rapport au savoir et dans les processus de son acquisition. Il faut « mettre l’apprenant au centre du dispositif ». Concernant les élèves ce qui est en jeu avec les TICE est une mutation de l’acte d’apprendre davantage orienté vers leurs activités et leur réflexion critique. Concernant les enseignants, ils doivent eux aussi en tant que formés être mis au centre de leur formation à l’usage des TICE et des processus multidimensionnels de changements professionnels que cet usage suppose. Une formation plus pédagogique que technologique, attentive à faire perdurer après elle l’idée de réseau amorcée lors d’un stage ; une formation attentive à considérer qu’une somme d’informations ne constitue pas un savoir organisé et que donc l’intégration de situations d’apprentissage individualisées avec les technologies de l’enseignement et des réseaux et des situations collectives sans technologie est une obligation ; une formation soucieuse de l’initiation que constitue toute recherche de forme ; une formation attentive aux médias comme « contenus et comme moyens d’enseignement avec la place particulière qu’ils occupent dans l’école et les formes de communication didactique et socioéducative qu’ils génèrent ».

Chapitre 6 : Absence et présence dans la médiation pédagogique

28Les TICE transforment la médiation pédagogique. Au-delà du modèle maître-élève, l’analyse de G. Jacquinot-Delaunay nous propose de « faire circuler les signes de la présence ». Les systèmes de communication éducative médiatisée articulent du technique, du social et du symbolique. Ces interrelations nous obligent donc à repenser la relation pédagogique, sachant de plus que les technologies « du mental » ont en particulier pour fonction de prendre en charge une absence. La téléprésence représente les diverses modalités de présence à distance, elle ne cherche pas à remplacer ce qui est absent mais à faire circuler les signes de la présence. Dans l’audiovisuel classique et dans les multimédias interactifs, l’auteur est mentalement présent par sa conception du contenu et de sa forme mais aussi par l’interactivité intentionnelle par laquelle il anticipe l’activité de l’apprenant. Dans les visioconférences se joue aussi une mise en scène de l’interaction. Ces signes de l’auteur s’incarnent au présent de la relation pédagogique à distance. Le modèle de transmission du savoir devient une médiation où se construisent les connaissances dans une négociation collective qui change les rôles de « prof » et d’élève.