Notes

• [1]
  Par exemple les travaux de F. Cicurel (1985) sur le métalangage en classe de langue ou de P. Bange (1992) sur la bifocalisation.
• [2]
  Qui sont eux-mêmes les héritiers de Hobbes, Locke et Hume, et de A. Smith notamment.
• [3]
  Plus généralement, l’évacuation du « pourquoi » est constitutive de la création des sciences modernes, le « pourquoi » renvoyant à des préoccupations métaphysiques et théologiques, ce qui a d’ailleurs été longtemps confondu (voire l’est encore pour certains ?), voir Gusdorf, 1974.
• [4]
  On est très éloigné ici du POUR()QUOI posé par J. M. Defays, renvoyant de façon beaucoup plus restrictive à des « motivations » et des « objectifs », dans une perspective causale (Defays, 2003 : 141).
• [5]
  Je choisis ce terme de « réalisations » pour désigner ce qui est approprié, plutôt que ceux de « productions » ou de « résultats » qui, pour moi, réfèrent à des orientations qui, précisément, ne sont pas les miennes.
• [6]
  Même dans les approches qui se réclament de l’ethnographie de la communication, où le sens se « négocie dans l’interaction », on n’éprouve pas de doute sur le fait que le processus va aboutir à une forme « réussie » de résultat.
• [7]
  Ce positionnement est en partie commun avec ceux de L.-J. Calvet et P. Blanchet (Calvet, Blanchet & De Robillard, 2007), qui pour autant ne partagent pas l’arrière-plan épistémologique développé ici.
• [8]
  Je choisis provisoirement ce terme, même si la référence historique à laquelle il renvoie généralement est assez éloignée de mes orientations, comme alternative aux expressions « sciences humaines » ou « sciences humaines et sociales » qui, en revendiquant une assise « scientifique », contribuent précisément à entériner la vision rationaliste des sciences modernes (voir notamment sur « l’invention des sciences modernes » Stengers, 1993 et sur l’histoire des sciences humaines Gusdorf, 1974).
• [9]
  Les questions que je pose ici rejoignent en partie les positions exprimées par P. Anderson (2015), qui les formule cependant à partir d’un autre arrière-plan, plus psychanalytique.
• [10]
  Je ne fais que reprendre ici quelques conclusions auxquelles aboutissent les nombreux travaux menés obstinément (et à contre-courant) par D. de Robillard depuis plusieurs années pour approfondir et expliciter ces options et leur intérêt pour la réflexion en sociolinguistique et en DDdL.
• [11]
  J’entends ici « expérience » au sens phénoménologique du terme, qu’il est sans doute impossible de résumer en quelques mots ; j’espère que mon propos dans cet ouvrage permettra peu à peu de le préciser, mais j’en propose toutefois deux « premières approximations » :
  

  • celle qu’en donne C. Romano : « 1) l’expérience possède un contenu phénoménal. 2) Un phénomène est un mode d’apparition de quelque chose. 3) Toute expérience porte sur quelque chose qui se montre ainsi à nous. 4) L’expérience originaire est la perception (l’être-au-monde) […]. » (Romano, 2010 : 472-473) ;
  • celle que je retiens de M. Merleau-Ponty de « présence perceptive du monde » (Merleau-Ponty, 1964 : 48), dans la mesure où on perçoit en étant « dans la chair du monde ».

  Voir aussi chapitre 10.
• [12]
  Cette définition est reprise et traduite de Schütz A. (1990) : Collected Papers I, Kluwer Academic Publishers, p. 53.
• [13]
  « ce monde qui n’est pas moi […] il n’est en un sens que le prolongement de mon corps » (Merleau-Ponty, 1964 : 83).
• [14]
  Je reviendrai sur cette question à différents moments de ce livre.
• [15]
  J’emploie à dessein le verbe « utiliser », car je pense que les conceptions des langues, de leurs usages et de leurs apprentissages restent très majoritairement dominées par des orientations utilitaristes ou encore instrumentales (voir aussi Anderson, 2015).
• [16]
  Dans la mesure où, dans cette orientation, toute relation qui engage ses participants se construit dans la confrontation des interprétations.
• [17]
  D’après F. Dastur (2007), c’est d’abord Husserl qui définit une « expérience antéprédicative ou réceptive », dans Expérience et jugement.
• [18]
  http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834
• [19]
  Dont S. Beaud précise qu’il est né en Turquie en 1973 et est arrivé en France à l’âge de 4 ans.
• [20]
  Autant, bien sûr, que je puisse le formuler à travers le bref portrait que S. Beaud dessine de lui…
• [21]
  Ces cours, d’ailleurs, n’avaient rien de « novateur » ni de « motivant » en eux-mêmes et ils n’étaient pas très « communicatifs »…
• [22]
  Je ne peux m’empêcher de rapprocher mon cas de celui (plus « extrême », certes) des adolescents maghrébins décrits par J. Billiez et déclarant « ma langue, c’est l’arabe, mais je ne la parle pas » (Billiez, 1985), même si, dans leur cas, la dimension linguistique de l’appropriation ne se pose pas.
• [23]
  Et, là encore, pas du tout au sens du « projet » mis en avant par les approches actionnelles qui se réduisent à des aspects circonstanciels, sans enjeux véritables, mais au sens de jection.
• [24]
  « Comprendre » peut ici être mobilisé dans plusieurs significations : celle de l’intelligibilité, mais aussi celle de l’incorporation qui peuvent être en intersection.
• [25]
  « Orienter » est employé ici au sens propre : il s’agit de donner une direction, ainsi que les indications permettant de la suivre.
• [26]
  J’emploierai le plus souvent le terme « personne » pour désigner de façon générale les êtres humains dont il est question. Il me semble en effet présenter plusieurs intérêts : d’abord, le fait de ne pas préjuger a priori du positionnement de ces personnes (à cet égard, j’estime que l’emploi de la dénomination « apprenant » est souvent abusif : n’est apprenant que quelqu’un qui s’implique dans un apprentissage, pas la totalité des élèves) ; ensuite, celui de considérer ces personnes « dans leur entier », et pas seulement en fonction de la place qui leur est assignée ou de l’angle selon lequel on veut les étudier (ce ne sont pas que des « locuteurs » ou des « étudiants ») ; enfin, celui d’éviter la caractérisation genrée.