Le concept de temps didactique est devenu classique dans la littérature scientifique en éducation, fortement francophone sous cette désignation. Son usage est plus rare dans le domaine de la formation. Le phénomène s’explique facilement. Comme l’analysent Chevallard et Mercier dans La formation historique du temps didactique (1987), c’est avec l’émergence de la forme scolaire (Vincent, 1980) qu’apparaît la problématique de la mise en texte du savoir et de sa projection sur un axe temporel. Il s’agit, consubstantiellement, de dégager le temps de l’éducation des urgences de la pratique et de ses finalités, à l’opposé pourra-t-on dire, des impératifs de professionnalisation. C’est ce même modèle pédagogique, institutionnalisé aux XVIe et XVIIe siècles et parachevé par l’idéal des Lumières, dont Derouet (2003) analysait, dans le contexte français, les mécanismes de déclin depuis les années 1980. Sa spécificité tient clairement à la nature des savoirs en jeu, ou plutôt à leur degré d’autonomie par rapport aux pratiques sociales :
« Cette école est donc celle de la rupture avec le monde ordinaire : un temps des études séparé de celui de la production (Verret, 1975) […]. Une rupture — forcément épistémologique — avec les savoirs sociaux. [Parlant toujours de l’idéal pédagogique des Lumières…] [n]on seulement la science se définit contre la superstition mais bien d’autres connaissances sont exclues de l’école même si elles sont pertinentes et socialement utiles. Seules sont de son domaine celles qui s’adressent à la part de la Raison universelle […]…