Notes

• [1]
  Hall E. T. (1979) : Au-delà de la culture, (Beyond Culture, 1976), Paris, Seuil, Points, p. 201.
• [2]
  Nous donnons la suite de la citation, tant elle est éclairante pour notre propos tout au long de ce livre : « Pour chacun des partenaires, le corps de l’autre, ses gestes, son allure et l’expression de son visage, sont immédiatement observables, pas seulement comme des choses ou des événements du monde extérieur mais dans leur signifiance physionomique, c’est-à-dire comme les symptômes des pensées de l’autre. » (A. Schütz, 1987, p. 22).
• [3]
  Voir le sens que donne à ce mot Schütz (1987) dans son essai « L’étranger. Essai de psychologie sociale » : est étranger toute personne qui ne fait pas partie d’un groupe (pays, communauté, famille…) et qui doit en acquérir les codes de façon explicite. Dans la présente étude, il faut garder à l’esprit que l’observateur n’est pas un étranger : il partage une grande partie des préoccupations, des savoirs et des valeurs avec les acteurs observés.
• [4]
  Les interactions de type « conversation » se développent plus librement : les prises de parole sont imprévisibles, les sujets abordés le sont au gré des interventions des participants, le but de l’échange n’est pas prédéterminé, etc.
• [5]
  Notion qui a été explorée dans le cadre des travaux du Cediscor (Centre de recherche sur les discours ordinaires et spécialisés) à l’université Paris 3-Sorbonne nouvelle. Voir Les Carnets du Cediscor 1, « Un lieu d’inscription de la didacticité : les catastrophes naturelles dans la presse quotidienne », Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, 1992.
• [6]
  L’espace-classe est par excellence un lieu d’observation de sujets en train d’acquérir un savoir. Par conséquent, il existe un lien « naturel » avec les nombreux travaux sur interaction et acquisition (voir Coste, 2002 ; Vasseur & Ardity, 1996 ; Véronique, 1997).
• [7]
  Terme d’abord utilisé par les chercheurs de l’université de Neuchâtel (voir J.-F. De Pietro, M. Matthey, B. Py, 1989) pour indiquer que, dans une conversation exolingue, on décèle des séquences dans lesquelles les participants acceptent temporairement de se laisser « corriger » ou aider par l’interlocuteur. Dans toute situation d’enseignement existe de façon plus ou moins explicite un contrat didactique par lequel les locuteurs acceptent des règles et des comportements pour qu’il y ait apprentissage.
• [8]
  Le terme de conversation est ambigu, car il peut signifier tout type d’échanges entre des individus (c’est ainsi qu’il est entendu dans l’analyse conversationnelle) ou renvoyer au sens ordinaire de conversation.
• [9]
  Ce que l’on peut observer au cours de l’interaction, c’est l’introduction du thème (qui le fait et comment), le maintien ou la rupture, la déviation thématique, le cas échéant.
• [10]
  L’approche proposée tout au long de cet ouvrage se fonde sur l’observation de séquences de classes de langue, dans des contextes variés. Je remercie ici mes collègues des centres de recherche Cediscor puis du DILTEC ainsi que mes étudiants de Master et de thèse d’avoir enrichi les corpus dont nous disposons.
• [11]
  On appelle « histoire conversationnelle » l’ensemble des interactions auxquelles a participé un locuteur, voir Kerbrat-Orecchioni (1995) et Golopentja (1988).
• [12]
  Ce qui distingue la position de locuteurs natifs et non natifs en situation exolingue et celle des apprenants dans un contexte éducatif. Les premiers, engagés dans une conversation avec un non-natif, n’ont pas besoin de « donner des preuves » qu’ils se sont approprié ce qu’on vient de leur apprendre, les seconds doivent montrer qu’il y a effectivement un processus d’appropriation. C’est aussi la différence entre un cours et une conférence où on ne demande pas aux participants de prouver qu’ils ont « emmagasiné » du savoir.
• [13]
  C. Kerbrat-Orecchioni (1988) appelle taxèmes de position haute ou basse, les marques par lesquelles les participants manifestent leur place (par le biais de certains types d’actes de parole, le débit, les gestes, etc.).
• [14]
  Les extraits de séquences de classe de langue donnés dans ce chapitre sont issus de corpus constitués par des étudiants de maîtrise de l’université Sorbonne nouvelle-Paris 3. Ils sont rassemblés sous la forme de Corpus Cediscor n° 1, 2 et 3.
• [15]
  Voici les conventions de transcriptions utilisées dans cet ouvrage. Il est à noter qu’au fil de la constitution des corpus les conventions ont évolué. Ainsi, le point d’interrogation a disparu. On note l’intonation montante par ↑. On remplace les points de suspension qui marquaient l’hésitation par des pauses. Nous avons cependant respecté autant que faire se peut les conventions d’origine. Le lecteur ne s’étonnera pas de trouver des variantes dans les manières de transcrire. Les caractères gras indiquent ce sur quoi porte notre commentaire.
  P ou E = professeur
  A ou prénom = apprenant
  Af = apprenant féminin, Am = apprenant masculin, As= plusieurs apprenants
  + = pause, ++ = pause plus longue, +++ = pause au-delà de cinq secondes
  (rires) = commentaire sur le non-verbal
  : = allongement de la syllabe, ::: = allongement plus long de la syllabe
  MAJUSCULES = accentuation, emphase intonative
  Ma-jor-do = scansion
  Mots soulignés = chevauchement
  XXX = inaudible
  ? = question
  ↑ = intonation montante
  *** = énoncé en langue autre que le français.
• [16]
  Une interaction didactique peut aussi être constituée par deux participants, comme c’est le cas dans un cours particulier. Lorsque les classes sont observées, il y a alors présence d’un troisième rôle, celui de l’observateur lui-même, qui risque toujours, on le sait, de modifier l’interaction par sa présence.
• [17]
  La réalisation maximale de cette régularité et de cette prévisibilité se trouve dans les guides pédagogiques de la période des méthodologies audio-visuelles où, à l’avance, est écrit le dialogue professeur/élève qui devient alors une prescription.
• [18]
  Il faudrait ici distinguer la catégorie du vrai et celle du vraisemblable. Si on ne demande pas à un apprenant de prouver ses dires, on lui demande cependant, au cours de ses productions fictionnelles, de respecter un principe de vraisemblance.
• [19]
  Les enseignants demandent fréquemment aux apprenants de compléter leurs réponses et de justifier pourquoi ils répondent de telle ou telle manière.
• [20]
  Initialement proposée par nous-même dans la revue portugaise Intercompreensão, Revista de didáctica das Línguas 2, voir Cicurel, 1992.
• [21]
  Les manières de s’adresser dans les cours de langue peuvent être :

  • une adresse du professeur à un apprenant par nomination ou geste : P vers A ;
  • une adresse du professeur au groupe : P vers G ;
  • une adresse d’un apprenant au professeur ou à un autre apprenant : A vers P ou A vers A.
• [22]
  Il suffit pour cela d’interroger les enseignants qui ne peuvent prévoir ce qui sera effectivement dit pendant un cours. Une comparaison à partir de deux transcriptions de classes données par un même enseignant, à partir d’une même leçon, à des publics de niveau semblable, montre de grandes divergences dans l’effectuation interactionnelle. Les réponses des apprenants orientent différemment le déroulement explicatif, par exemple.
• [23]
  Dahl R. (1999) : Matilda, Paris, Gallimard Jeunesse. La littérature offre de nombreuses scènes d’école qui permettent de découvrir le regard d’écrivains sur l’école en des temps et des lieux diversifiés. Pensons à Flaubert qui relate dans Madame Bovary l’arrivée à l’école du « nouveau », Charles Bovary, à l’écrivain malien Amadou Hampâté Bâ, Amkoullel l’enfant peul, à Daniel Pennac, Chagrin d’école, à Amélie Nothomb, Ni d’Ève, ni d’Adam, parmi tant d’autres. L’étude d’une interaction en classe peut être abordée à travers le corpus littéraire : on y retrouvera les rituels, les rôles, les objets propres aux contextes scolaires évoqués. On y découvrira aussi fréquemment les émotions que ces scènes provoquent.
• [24]
  L’idée du scénario me semble être une hypothèse à prendre en compte si on estime qu’on agit en fonction de schémas sociaux, psychologiques, pour les suivre ou s’en démarquer.
• [25]
  Voir l’exposé de cette conception dans Watzlawick et al. (1972) : Une logique de la communication, Paris, Seuil, Points, Essais.
• [26]
  Nous n’envisageons pas ici ce qui est du ressort du savoir-faire professionnel du participant expert qui, d’une certaine manière, est tout le temps tenu d’inventer des solutions tout en respectant une programmation : savoir proposer l’explication d’un terme, mener l’interaction, répondre à l’exigence d’un programme, d’un temps prédélimité, s’adapter à la progression des élèves. Ces aspects seront vus au fil de l’ouvrage.
• [27]
  Voir la présentation de ce corpus dans le chapitre 4.
• [28]
  Voir Cicurel (1991) pour un exemple de ce genre de situation : le professeur venait de déclarer que s’il y a ellipse du i dans « s’il », c’est en raison de la rencontre de deux voyelles. Un étudiant confronté à l’énoncé « si on » proteste : « Mais madame c’est o c’est pas une voyelle o ? » mettant en cause la règle donnée quelques minutes auparavant.
• [29]
  Voir dans le chapitre 5 la manière dont l’enseignant traite ce phénomène.