2.1. Les théories contemporaines des émotions

14 Izard et Sroufe sont à l’origine de deux théories visant à expliquer le développement des émotions chez l’enfant.

15 Pour Izard (1977), le bébé présente dès la naissance des émotions organisées en relation avec son degré de maturité et vitales pour son développement. Par exemple, si l’expression du dégoût n’existait pas, le bébé pourrait accepter d’ingérer des substances toxiques. En cela, Izard reste proche des spécificités fonctionnelles de la sensation gustative. Celle-ci se caractérise par l’existence d’une tonalité émotionnelle primaire (non apprise) à caractère bipolaire agréable-désagréable, en plus des caractéristiques informationnelles de la sensation. Elle fait intervenir également la sensibilité viscérale profonde. Au contraire pour Rozin (1984), le dégoût est essentiellement une construction apprise durant l’ontogenèse. Le point de vue de Malatesta (1985) permet de rendre compatible ces deux points de vue. En effet, cet auteur considère que les émotions ont une base génétique indispensable pour l’adaptation du bébé humain à son milieu, mais aussi que le développement va permettre une modification du registre émotionnel. Ainsi, on peut émettre l’hypothèse que les réactions de dégoût présentes dès la naissance ont une valeur fonctionnelle évidente et qu’elles vont se complexifier, se modifier, au cours du temps sous l’effet de la maturation et des expériences gustatives, entre autres, que va faire l’enfant.

16 Izard postule que de nouvelles expressions émotionnelles vont apparaître au cours du développement : colère, surprise et joie entre 1 et 4 mois ; peur et timidité après 6 mois. Cette conception reste proche de celle de Bridges (1932) qui affirmait la différenciation progressive des émotions pendant la première année. À partir de deux émotions de base chez le nouveau-né, excitation-détente, émergeraient vers 3 semaines, pour les émotions négatives, la détresse, la colère à 4 mois, le dégoût à 5 mois, la peur vers 6-7 mois ; une séquence similaire est proposée pour les émotions positives.

17 Ce point de vue, comme celui d’Izard est remis en question par Sroufe (1979) qui considère que chez le nouveau-né existent déjà les précurseurs de trois émotions : peur, colère et plaisir. L’auteur reconnaît qu’avec le développement moteur et cognitif l’enfant pourra faire l’expérience d’émotions de plus en plus complexes. Sroufe considère que les émotions sont dépendantes du niveau de différenciation moi-autrui, ainsi que des expériences faites par l’enfant. Pour cette raison, les véritables émotions ne peuvent être ressenties par l’enfant qu’à la fin de la première année de la vie.

18 Par ailleurs, il rejette la conception d’Izard qui établit une équivalence entre expression faciale des émotions et sensation correspondante : le critère d’apparition d’une émotion serait donc son expression. Or, le système expressif au service des émotions se développe au cours du temps, il est donc essentiel de distinguer moyens d’expression et nature de l’émotion ressentie.

19 Le modèle de Sroufe pose deux problèmes majeurs. D’abord celui de la relation entre conditions (particulièrement conditions cognitives) et émotion. Quels faits justifient la nécessité de la distinction de l’enfant avec le milieu extérieur pour qu’il ressente de « vraies » émotions ? Le second problème tient au rôle de l’apprentissage. L’anxiété que l’enfant ressent lors de la présence de personnes étrangères à la fin de la première année de la vie ne peut être rattachée, comme Sroufe le prétend, à la généralisation d’expériences antérieures.

20 Aujourd’hui, on considère que « les états émotionnels constituent des formes d’activités psycho-biologiques organisées et complexes, qui évoluent avec l’âge afin d’optimiser les stratégies adaptatives de régulation intra-et interpersonnelle de l’individu » (Brun, 2001, p. 222). Grâce aux travaux des neurobiologistes, on sait que les régions sous-corticales, très précocement en place pendant le développement intra-utérin, et où se trouvent les centres des émotions, jouent un rôle de guidage pour le développement cortical. « La leçon de l’embryologie est notamment que le système émotionnel a le rôle d’un régulateur morpho-génétique de la croissance cérébrale. Les mêmes systèmes neuronaux continuent à être des régulateurs de fonction corticale durant toute la vie » (Nadel, 2004). On ne peut plus considérer les expressions émotionnelles comme des réflexes sous prétexte qu’elles sont présentes dès la naissance. La continuité entre vie intra-utérine et vie postnatale ne vaut pas que pour les modalités sensorielles (cf. p. 64). Les émotions sont conçues comme la résultante d’un processus dynamique interne au système nerveux et d’un modelage par les influences externes (réponses aux signaux expressifs du bébé principalement). De plus, on sait que le bébé est capable de moduler ses états émotionnels : la succion non nutritive, l’évitement du regard par exemple induisent des modifications du rythme cardiaque, preuve d’un effet régulateur de ces comportements (Nadel, 2004).

21 Depuis Darwin, on sait que les expressions des émotions de base (peur, joie, colère, dégoût, tristesse, surprise) sont universelles. Il a fallu des études minutieuses pour montrer que dès la fin du deuxième mois de la vie, les expressions émotionnelles sont parfaitement différenciées et identifiables. Les recherches ont également confirmé ce que Wallon avait déjà noté : le bébé ajuste ses expressions émotionnelles à celle de la mère lorsqu’il est en interaction avec elle.

22 Quant aux émotions secondaires (fierté, honte, culpabilité…) qui impliquent notamment d’évaluer ses propres comportements en rapport avec une norme sociale, elles apparaîtraient dans la deuxième année (Lewis, 1993) ou après 3 ans (Sroufe, 1996).

23 Les émotions interviennent également dans la régulation cognitive. Certains auteurs soutiennent que l’événement déclencheur de l’émotion fait l’objet d’une évaluation cognitive. Pour d’autres, au contraire, il n’y a pas d’intervention des processus cognitifs (Ricard, Cossette, Gouin-Decarie, 1999). On peut penser que ce n’est pas tant l’émotion qui change avec les progrès intellectuels, que les conditions de déclenchement et l’évaluation des situations à l’origine des émotions. Pendant les premiers mois de la vie, les expressions émotionnelles sont sous la dépendance des facteurs biologiques, mais dès le troisième mois on peut voir les effets des pressions du milieu sur la communication des émotions (Malatesta, 1985). À partir du septième mois, ce même auteur constate que les enfants sont capables d’instrumentaliser leur répertoire expressif, c’est-à-dire de l’utiliser de manière délibérée pour atteindre un objectif précis, traduisant un début de dissociation entre sentiment et comportement expressif.

24 L’interaction entre émotion et cognition est évidente dans le développement des théories de l’esprit. Au début, l’enfant peut seulement comprendre les émotions ressenties par autrui en se basant sur des indices extérieurs (expressions faciales, contexte), mais vers deux ans et demi, il devient capable de tenir compte des états mentaux (désirs), puis vers quatre ans et demi-cinq ans, de ses croyances. Il faut en effet attendre cet âge pour que les enfants compr,ennent qu’ils peuvent dissocier ce qu’ils ressentent et ce qu’ils expriment et qu’ils peuvent même faire croire à autrui qu’ils ressentent une émotion différente de celle qu’ils expriment. En ce sens, les émotions, tout comme l’empathie, joueraient un rôle fondateur dans la connaissance et la compréhension d’autrui et de ses états mentaux. Les expériences familiales jouent un rôle majeur dans le développement de ces compétences (Ricard, Cossette, Gouin-Decarie, 1999).

2.2. Les caractéristiques des émotions

25 Campos et Barrett (1984) postulent cinq caractéristiques fondamentales des émotions :

27 À la fin de la première année, les manifestations de référenciation sociale sont explicites : le bébé observe l’expression émotionnelle de l’adulte pour s’adapter à une situation ambiguë ou incertaine. Dans l’expérience de la falaise visuelle, les enfants, âgés d’environ un an, doivent traverser une table pour rejoindre leur mère. Le plateau de cette table est constitué d’une plaque transparente qui, par un jeu de damiers dont l’éloignement varie, donne l’illusion qu’au bout de la première moitié de la plaque, il y a un vide d’environ 1,30 mètre de profondeur. Dans ce cas, l’enfant ne s’avance pas car il est victime de l’illusion d’optique, en revanche si on fait disparaître l’illusion, il traverse la plaque sans problème. Quand l’illusion du vide est réelle, mais non excessive, c’est l’attitude de la mère qui va décider ou non l’enfant à traverser : si la mère regarde son enfant avec une mimique effrayée, il ne traverse pas (aucun enfant sur les dix-sept de l’expérience) ; inversement si elle présente un visage joyeux, quinze enfants sur dix-neuf n’hésitent pas à franchir le « vide ».

28 Le même effet a été mis en évidence avec la réaction de l’enfant à la personne étrangère. À 8 mois et demi, les enfants ont une attitude beaucoup plus négative à l’approche de l’inconnu, si la mère salue ce dernier sèchement et adopte un visage sévère, que si elle l’accueille amicalement et sourit.

29 Une autre caractéristique essentielle des émotions a été dégagée par Ekman (1971, Ekman et alii, 1972) : les expressions faciales sont universelles. Les études interculturelles montrent l’homogénéité du répertoire expressif dans l’espèce humaine, ce qui constitue un argument essentiel en faveur de l’inscription héréditaire de ce répertoire, bien qu’il soit modulé par les règles culturelles.

30 Garçons et filles se différencient dès la naissance sur le plan des émotions. Les garçons présentent une plus grande labilité émotionnelle, ils sont plus réactifs, plus difficiles à consoler que les filles. Les filles sont plus sensibles aux stimuli sociaux et regardent plus longtemps les visages dans les situations face à face. Ces différences persistent dans le courant de la deuxième année. Par ailleurs, les mères ne répondent pas de la même manière selon qu’il s’agit d’un garçon ou d’une fille : les mères accordent leurs expressions émotionnelles sur celles de leur enfant, mais présentent un éventail d’expressions plus large envers les filles qu’envers les garçons. Malatesta (1985) pense que si les mères ont plutôt tendance à imiter strictement les garçons qu’à leur proposer de nouvelles expressions, c’est pour renforcer de manière contingente leurs expressions déjà naturellement changeantes.

2.3. Les fonctions des émotions

31 Si les auteurs sont tous d’accord pour reconnaître la valeur adaptative des émotions, il convient de préciser quelles fonctions elles servent et si elles évoluent au cours du développement.

32 Les émotions présentes dès la naissance et dont les patterns sont fixés par l’hérédité ont une évidente fonction de communication. Toutes les expressions faciales correspondent à un affect particulier et déclenchent chez l’adulte des réponses particulières : les malaises physiques (faim, froid…) provoquent des expressions d’inconfort et suscitent l’intervention de l’adulte pour soulager l’enfant ; le sourire déclenche le sourire chez l’adulte et contribue à l’établissement de l’attachement.

33 Si la concordance entre expression et sentiment chez le bébé paraît indispensable pour que le bébé puisse faire comprendre ses états, il est aussi évident que les émotions sont très rapidement socialisées et que l’enfant apprend à dissocier expression et impression. Cette évolution est en relation avec les fonctions sociales de l’émotion : influencer le comportement d’autrui à travers la contagion, le modeling et l’empathie (Izard et Malatesta, 1987). La socialisation de l’expression des émotions contribue à la régulation des sentiments émotionnels. Selon les sociétés ou les groupes sociaux, certaines émotions sont valorisées, d’autres non, voire ignorées. On imagine bien que ce modelage, qui est précoce, va modifier la perception des émotions et l’évaluation que chaque individu peut en faire.

34 L’influence des émotions sur la mémoire a été mise en évidence depuis longtemps. Ce qui est jugé positivement par le sujet est mieux retenu que ce qui est jugé négativement (Blaney, 1986).

35 Une autre fonction des émotions, en tant qu’ensemble de motivations, est de favoriser le développement cognitif, le développement du langage et celui de sa propre identité. Réciproquement, intelligence et langage augmentent la complexité du répertoire émotionnel.

36 Les émotions font l’objet d’une régulation qui ne fait pas appel aux mêmes processus selon l’âge de l’enfant. Ce domaine d’étude porte le nom de « coping » en anglais, c’est-à-dire « faire face ». Dans certaines situations, en particulier les situations de détresse et de souffrance, le bébé et l’enfant disposent de moyens leur permettant, jusqu’à un certain point, de ne pas être complètement débordés, submergés par des émotions insoutenables. On peut citer l’exemple du bébé de trois mois qui face à une mère déprimée et inexpressive va détourner le regard et sucer sa tétine (Lehalle et Mellier, 2002).

37 L’expression des émotions est soumise à un contrôle social qui oblige l’enfant à réprimer l’expression de certaines d’entre elles. Ainsi, les morsures puis les pleurs sont découragés par l’adulte au fur et à mesure que l’enfant grandit. Il doit apprendre à se dominer et préférer par exemple le registre verbal pour exprimer son mécontentement. Ce même registre symbolique est également miss en œuvre dans les stratégies de « faire face » chez les enfants après 4-5 ans.