Notes

• [1]
  Parmi ceux-ci : diversité, multiculturel, interculturel, relations ethniques, relations « raciales », racisme, antiracisme, éducation aux droits humains.
• [2]
  Cette recension a analysé deux types d’écrits publiés depuis une quinzaine d’années : 1) des textes théoriques transversaux (et non de didactique disciplinaire), normatifs, internationaux et nationaux sur la prise en compte de la diversité en éducation, notamment sur les compétences professionnelles générales à tous et toutes les enseignant·e·s ou futur·e·s enseignant·e·s, découpés selon les savoirs, savoir-faire et savoir-être à développer en formation initiale et continue, 2) des études empiriques ou évaluatives, portant sur les programmes et pratiques de formation. La recherche documentaire a reposé sur des mots-clés ou descripteurs pour chaque approche susmentionnée. Plusieurs centaines de documents ont été répertoriés dans cinq grandes bases informatisées de références spécialisées en éducation : CBCA Complete, ERIC, FRANCIS, ProQuest Dissertations and Theses (PQDT) et Repère. Nous avons sélectionné 125 articles et ouvrages (mais un seul par auteur·e).
• [3]
  Weber (1971) conçoit l’ethnicité comme une « croyance subjective » des membres d’un groupe de partager une origine commune, croyance qui se construit et peut se maintenir par l’histoire et la culture, à travers notamment différents marqueurs identitaires, comme la langue et la religion, qui peuvent changer au fil du temps.
• [4]
  Comme l’a souligné Tremblay (2011) à la suite de McAndrew (2000), Juteau fait peu de place à la subjectivité du sujet et à sa capacité d’articuler les frontières interne et externe de l’ethnicité pour produire une synthèse identitaire. McAndrew propose d’intégrer le rôle du Sujet qui donne sens aux frontières.
• [5]
  « Le concept de groupe minorisé ne renvoie pas à des réalités numériques, mais aux processus sociologiques de construction de catégories sociales exclues et inférieures en termes de pouvoir, processus que l’on peut appeler « minorisation ». Selon Guillaumin (1972), les minoritaires partagent le fait d’être construits socialement comme différents en raison de divers marqueurs (race/couleur, origine ethnique, langue, sexe, etc.) et peuvent, par conséquent, être victimes de traitements différentiels et non équitables, généralement infligés par le majoritaire qui, lui, se définit comme la référence universelle et non marquée socialement. Les groupes ethniques ou racisés, les ouvriers et les femmes ont constitué des catégories historiquement minorisées, altérisées, opprimées et définies par une différenciation arbitraire et un rapport de pouvoir inégal » (Potvin, et al. 2015, p. 12).
• [6]
  Par exemple, les Cahiers de pédagogie progressiste de la Centrale de l’ensei­gnement du Québec (CEQ).
• [7]
  Par exemple, la question des peuples autochtones est souvent évacuée dans la réflexion sur la « communauté politique commune » au Québec.
• [8]
  Voir note 43.
• [9]
  En anglais availability, accessibility, adaptability, acceptability.
• [10]
  Les « zones de vulnérabilité » sont définies par le Conseil supérieur de l’éducation comme étant « des aspects du système éducatif ou des situations particulières qui limitent ou qui fragilisent l’accès ou la réussite éducative de certaines populations » (2010 : 2). Parmi ces zones de vulnérabilité, la littérature met en perspective les difficultés et obstacles de nature scolaire, comme le retard, l’échec et le décrochage scolaires, le déclassement, la diversité des rythmes et des styles d’apprentissage, les besoins psychopédagogiques en lien avec les parcours migratoires, le statut de réfu­gié·e, la maîtrise de la langue d’enseignement, les conditions socioéconomiques, les difficultés d’apprentissage, la transition entre les systèmes scolaires ou les ordres et secteurs d’enseignement, par exemple entre la classe d’accueil et la classe ordinaire, etc.
• [11]
  Les programmes de L’éducation à la citoyenneté globale et de L’éducation en vue du développement durable de L’Agenda post-2015 pour le développement (UNESCO, 2014) préconisent le développement d’indicateurs pour mesurer les pratiques d’équité.
• [12]
  Par exemple, le modèle d’Éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire (ECDPP) de Ferrer et Allard (2002) repose sur six volets inter­dépendants : 1) l’éducation aux droits de la personne et la démocratie, 2) à la paix, 3) interculturelle, 4) au développement, 5) à la compréhension et à la solidarité locale et internationale et 6) pour la protection de l’environnement.