Notes

• [1]
  Pour rappel, nous entendons par « enseignement de base » l’enseignement – souvent obligatoire – qui couvre l’enseignement primaire et le collège (6 à 15 ans).
• [2]
  Il faut en effet reconnaître que certains voient avec suspicion la tendance à vouloir uniformiser des concepts, qui risquerait d’être perçue comme une tentative de clôturer des débats qui ne sont pas encore stabilisés. Pour eux, il vaudrait mieux former les enseignants à avoir confiance en leurs façon de « négocier » avec des normes, lesquelles, appliquées à la lettre, deviennent souvent insupportables.
• [3]
  Pédagogie Par Objectifs.
• [4]
  Ces différentes dimensions ne s’excluant d’ailleurs pas.
• [5]
  Pour des raisons détallées dans Roegiers (2010), nous optons pour l’appellation « capacités transversales ».
• [6]
  Citons le cas du Sénégal qui, pris entre différentes influences dans le cadre de la réécriture de ses curricula, a décidé d’observer une pause stratégique d’un an pour faire le point en interne.
• [7]
  Dans les pays d’Afrique francophone, on retrouve à l’extérieur de l’école entre 35 % et 70 % des enfants de la tranche d’âges qui correspond à l’école primaire. Dans plus de la moitié des pays, ce taux se situe entre 60 % et 70 % (UNESCO, 2000).
• [8]
  Étude confiée aux Facultés Universitaires Saint-Louis (2003-2004).
• [9]
  Ce sont souvent les mêmes curricula qui ont été mis en circuit sans expérimentation préalable et qui sont rejetés par la majorité des enseignants, l’un étant d’ailleurs souvent la conséquence de l’autre.
• [10]
  Parfois appelée « approche par les compétences de base ».
• [11]
  Pour plus de détails, voir Roegiers (2000), Roegiers (2003 ; 2^e éd. 2007).
• [12]
  DRDP, Burkina Faso, décembre 2003.
• [13]
  Les termes « situation complexe » et « situation-problème » (voire même situation-problème complexe ») doivent être pris dans le même sens (Roegiers, 2003 ; 2010).
• [14]
  Pour plus de précisions sur la différence entre situation « cible » et situation « didactique », voir Roegiers (2003 ; 2^e éd. 2007).
• [15]
  Encore qu’il n’est pas la même chose de jouer un match à l’entraînement, ou devant un public, dans lequel intervient le stress. Ce sont des compétences différentes. On pourrait préciser si la compétence est « jouer un match de football à l’entraînement », ou « jouer un match de football devant un public ».
• [16]
  Et que l’on ait plusieurs occasions distinctes de vérifier chaque critère, comme nous le verrons plus loin (voir page 185).
• [17]
  Cela ne signifie pas qu’il doive avoir une maîtrise parfaite de toutes ces situations, mais une maîtrise minimale (voir page 185). On peut donc être compétent, et continuer à avoir des difficultés sur un point ou l’autre.
• [18]
  Pour plus de précisions sur la construction et la gestion des situations, voir Roegiers (2003 ; 2^e éd. 2007).
• [19]
  C’est une opération qui relève de l’ingénierie curriculaire (Roegiers, 2010).
• [20]
  Repris de Roegiers (2010).
• [21]
  Ce qui ne veut pas dire que les méthodes pédagogiques ne sont pas appelées, elles aussi, à évoluer. Au contraire, introduire des apprentissages à travers des situations-problèmes didactiques est un excellent entraînement pour l’élève, quand il sera invité à mobiliser ses acquis dans des situations « cibles ».
• [22]
  Souvent appelé « contrôle continu », ou « évaluation continue ».
• [23]
  C’est par exemple la formule retenue au niveau de l’enseignement primaire au Maroc.
• [24]
  Pour plus de précisions, voir Roegiers (2010).
• [25]
  Pour la texte complet de l’étude, on peut consulter le site du BIEF (www.bief.be).
• [26]
  Ce que De Ketele (1989) appelle « capacités cognitives de base », et qu’aujourd’hui certains qualifient parfois de « compétences transversales ».
• [27]
  C’est par exemple le cas au Burkina Faso.