Notes

• [1]
  Dans Mottier Lopez (2008b), nous discutons cette notion d’authenticité en relation avec les processus de reconnaissance par l’évaluation interprétative dans une formation à l’enseignement.
• [2]
  Dans ce type de rencontre, le chercheur externe joue un rôle actif dans les échanges interpersonnels.
• [3]
  Dans les deuxième et troisième types de rencontre, le chercheur externe a essentiellement une posture de retrait et d’observation. Il n’a pas été présent systématiquement.
• [4]
  Évidemment, cette analyse de pratique s’appuie sur l’expérience des situations d’évaluation-en-action (3^e type de rencontre). Mais ces dernières n’ont pas fait l’objet d’analyses systématiques.
• [5]
  Nous n’utilisons pas le cadre théorique de Wenger comme modèle prescriptif comme parfois on le constate dans la littérature ; notre option est de l’exploiter en tant que cadre de pensée et d’interprétation des processus et phénomènes sociaux et individuels qui nous intéressent.
• [6]
  Considérant, dans notre approche interprétative, qu’il y a évidemment des dynamiques diverses de communautés de pratique possibles.
• [7]
  Autrement dit, la participation n’est pas synonyme de « collaboration » ; elle implique un ensemble de relations possibles (dont des désaccords, des conflits, des relations de compétition et pas seulement de collaboration), symétriques et asymétriques.
• [8]
  Au sens positif de Lave et Wenger (1991), ici appliqué à des experts qui sont en situation d’apprentissage professionnel par rapport à une nouvelle pratique d’évaluation.
• [9]
  Nous pourrions également parler de « co-activité » dans le sens que celle-ci ne peut se développer que si chaque partenaire, y compris dans une relation asymétrique, contribue à construire celle-ci.
• [10]
  Nous utilisons cette expression, car si les compétences ont été définies dès le début de la démarche, celles-ci n’étaient pas forcément partagées et comprises de la même façon par tous les formateurs et elles ont dû se « reconnaitre » en cours de processus.
• [11]
  Notre but n’est pas de viser l’exhaustivité, mais d’illustrer quelques mécanismes.
• [12]
  Il est à préciser que ce constat n’a pourtant pas entrainé d’échecs.
• [13]
  Des apprentissages collectifs entre étudiants ont certainement aussi pu se développer dans la mesure où le portfolio engageait des modalités collaboratives entre les étudiants (par exemple par l’intervision et par la présentation du portfolio qui se préparait par groupes), mais nous n’insisterons pas ici dans la mesure où nous n’avons pas étudié, in situ, les situations de formation.