Notes

• [1]
  Certains travaux suggèrent que ce sont ces compétences liées aux fonctions exécutives, induites ou corrélées aux émotions, qui expliquent directement les résultats scolaires, et non pas les émotions directement (voir Duncan et al., 2007, par exemple).
• [2]
  Plus précisément, il existe trois modèles théoriques majeurs : l’IE comme compétence, l’IE auto-évaluée et un modèle mixte. Selon les modèles, différentes compétences sont évaluées. Celles ci-dessus correspondent au modèle de compétence. Le modèle mixte évalue la conscience de soi, la gestion de soi, la conscience sociale, les compétences relationnelles et les capacités de prise de décision notamment. Pour plus de détails, voir MacCann et al. (2019). Nous retenons ici le modèle dit de compétence parce que, bien que les trois modèles présentent des résultats hétérogènes et positifs, il est celui qui présente les résultats les plus prometteurs (Hodzic et al., 2018 ; MacCann et al., 2019). Enfin, étant donné que la compréhension et la gestion des émotions sont les compétences démontrant les plus grands progrès après entraînement, une approche de l’IE par compétences semble particulièrement opportune dans un cadre scolaire (Hodzic et al., 2018). Pour un exposé sur le développement des compétences émotionnelles chez l’enfant et leur entraînement, voir Theurel et Gentaz (2015) et Gentaz (2022).
• [3]
  Selon certaines méta-analyses (Hattie, 2012 ; Kyndt et al., 2013), les apprentissages coopératifs semblent avoir de meilleurs effets sur les réussites scolaires en mathématiques aux niveaux élémentaires (+ 1,01) et universitaires (+ 1,33), alors que les élèves du secondaire présentent des effets positifs plus modérés (+ 0,30 ; Capar et Tarim, 2015). Ces résultats peuvent toutefois être nuancés. Premièrement, selon Capar et Tarim, peu d’études portent directement sur la comparaison entre tranches d’âge aux niveaux élémentaires et universitaires. D’ailleurs, d’autres méta-analyses ne concluent pas aux mêmes résultats, comme Qin et al. (1995), qui ne trouvent aucune différence significative, ou Lou et al. (1996), qui trouvent les plus grandes tailles d’effet pour les élèves entre 9 et 12 ans. En outre, malgré certaines différences dans les tailles d’effet, les effets sur les jeunes adolescents du secondaire demeurent largement positifs. Enfin, la méta-analyse de Roseth, Johnson et Johnson (2008) portant spécifiquement sur plus de 17 000 jeunes adolescents âgés de 12 à 15 ans dans 148 études de 11 pays différents, montre des effets largement positifs concernant les gains d’apprentissage des enseignements coopératifs par rapport aux enseignements compétitifs (+ 0,46) et aux enseignements individuels (+ 0,55).
• [4]
  Kyndt et al. (2013) montrent que les mathématiques et les sciences sont légèrement plus propices aux apprentissages coopératifs que les disciplines plus littéraires comme les langues ou les sciences humaines, corroborant les résultats de Lou et al. (1996) et de Qin et al. (1995).
• [5]
  Il semble que le contexte culturel joue un rôle dans les effets de l’enseignement coopératif, où les tailles d’effet sont plus importantes dans des pays non-occidentaux (Kyndt et al., 2013). Les recherches suggèrent que la coopération serait plus en phase avec un état d’esprit collectiviste qui promeut davantage les intérêts du groupe qu’avec un état d’esprit individualiste, plus caractéristique des cultures occidentales.
• [6]
  Notons toutefois que la large majorité des études sur les interventions comportementales se concentrent sur des élèves diagnostiqués avec des troubles du comportement ou émotionnels, et non sur des petites perturbations de classe. De plus amples recherches sont également nécessaires pour déterminer le lien entre des approches universelles d’amélioration du comportement et de meilleurs résultats scolaires.