Atelier 19- DITEP de Villeurbanne-Duchère (département 69)
Évaluer la qualité des parcours inclusifs des jeunes accompagnés au sein d’un DITEP : le recours à une recherche-action interdisciplinaire
Pages 345 à 379
Citer ce chapitre
- ROSSELLO, Jean-Jacques,
- HURAUX, Sandrine
- et COLLIER-BORDET, Carole,
- Sous la direction de l' , AIRe
- et , MèTIS Europe,
- Rossello, Jean-Jacques.,
- et al.
- Rossello, J.-J.,
- Huraux, S.
- et Collier-Bordet, C.
- Sous la direction de l' A.
- et M.
https://doi.org/10.3917/chaso.aire.2025.01.0345
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- Rossello, J.-J.,
- Huraux, S.
- et Collier-Bordet, C.
- Sous la direction de l' A.
- et M.
- Rossello, Jean-Jacques.,
- et al.
- ROSSELLO, Jean-Jacques,
- HURAUX, Sandrine
- et COLLIER-BORDET, Carole,
- Sous la direction de l' , AIRe
- et , MèTIS Europe,
https://doi.org/10.3917/chaso.aire.2025.01.0345
Notes
-
[1]
Journal la Côtière n° 588 du 3 au 9 mai 2007.
-
[2]
« Sessad, une institution nomade. Eduquer et soigner à domicile » Sous la direction de Roman P., & Rossello, J.J., 2011, éd. eres.
-
[3]
(Roy M., & Prévost P., 2013, « La Recherche-Action : origines, caractéristiques et implications de son utilisation dans les sciences de la gestion », p. 129-151 in ss la dir de Parissier C., et Audet M., Recherches Qualitatives, vol 32 (2), Savante, fond Erudit.
-
[4]
Idem.
-
[5]
Catroux M., 2002, Introduction à la recherche-action : « Modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », in Les Cahiers de l’APLIUT, Vol XXI N° 3, « La recherche –action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques (2è partie).
-
[6]
Cormont J., « Le courant de l’action-recherche matérialiste : entre sociologie, éducation populaire et lutte pour l’égalité dans les quartiers populaires », in Renouvelons les pratiques de l’éducation populaire dans les quartiers populaires, Céméa, Crajep Picardie, Université Jules Verne, La boite sans projet, P.H.A.R.E. pour l’égalité [archive], Pas à passo, Amiens, Juillet 2018.
-
[7]
Idem.
-
[8]
Lenoir Y., « La recherche collaborative entre recherche-action et recherche partenariale : spécificités et implications pour la recherche en éducation », p. 14-40 in « Enjeux, formes et rôles des processus collaboratifs entre chercheurs et professionnels de la formation : pour quelle efficacité ? » in Travail et Apprentissages, Doss. coordonné par Vinatier I., Fillietaz L., Kahn S., juin 2012, N° 9, Ed. Raison et Passions.
-
[9]
Idem.
-
[10]
Roussillon R., 2016, « L’évaluation clinique et la subjectivité, Proposition pour une évaluation qualitative », 37-59, in ss la dir. De Brun A., Roussillon R. Attigui P., Évaluation clinique des psychothérapies psychanalytiques, Dispositifs individuels, groupaux, et institutionnels, Dunod, Paris.
-
[11]
F. Jullien fut lui aussi invité des Journées de l’AIRe, en 2021 à Rennes.
Petit glossaire : RA : recherche-action / En : Education nationale.
Favoriser leurs parcours inclusifs de scolarisation et de formation, sans risques de rupture, repose sur une harmonisation des réponses en dispositif. « Le dispositif a été pensé comme concept d’intervention pour illustrer un fonctionnement institutionnel, interdisciplinaire et interinstitutionnel, qui prend en compte dans une dynamique créative la spécificité du public accueilli » (Dysli R, 2022). Cette dynamique créative, au-delà d’une volonté politique de déploiement de l’école inclusive, nous pousse à relever le défi au quotidien ! En effet, la singularité des jeunes que nous accompagnons nous confronte à une instabilité et une imprévisibilité de leur parcours, souvent marqués par des bifurcations auxquels nous sommes contraints de nous ajuster en permanence… Cet ajustement prend parfois de tels détours qu’il nous amène à mettre en balance leurs potentialités préservées, certes entravées, et leur souffrance psychique. En même temps, les enjeux de parcours de scolarisation inclusive nous poussent à des réponses toujours plus encore avec et dans l’environnement. Comment, dans ce contexte, maintenir et soutenir des réponses prenant en compte ce qui fonde notre action au quotidien et qui demande un réajustement permanent des réponses apportées et co- construites avec tous les acteurs : le bien-être, le mieux-être des jeunes que nous accompagnons ?
L’évaluation prend là alors tout son sens… Toutefois, au-delà de la quantité (nombre de jeunes en scolarité inclusive par exemple), quels critères nous permettent d’affirmer qu’un parcours inclusif est de qualité …
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