1La question d’actualité pour les professionnels de l’enfance aujourd’hui, semble être celle-ci : comment porter un regard neuf sur les modalités de coopération avec les parents ?

Diversification des pratiques professionnelles

2Nous sommes actuellement dans un contexte où les professionnels qualifiés interviennent – parfois de façon précoce – auprès de l’enfant, celui-ci se trouvant confronté d’emblée à des pratiques éducatives et des modes de relation diversifiés. On assiste ainsi à une professionnalisation des tâches initialement assurées par les parents, pour reprendre les propos de Paul Durning [1].

3Alors que les pratiques éducatives étaient principalement orientées vers l’enfant jusque dans les années 1970, puis développées autour des relations parents/enfants, on remarque que le tournant actuel serait de prendre en compte le système encore plus complexe des relations parents/enfants/professionnels.

4En bref, c’est aux personnels que revient la tâche de prendre à la fois en considération les spécificités et les besoins de l’enfant et de sa famille mais aussi ceux de l’environnement proche de ces derniers. Ils doivent, par ailleurs, considérer les demandes des différents acteurs intervenant dans la sphère familiale et les liens que ces interventions créent entre les différents partenaires.

5Autant dire que les pratiques des professionnels de l’enfance et qui plus de la protection de l’enfance, sont multiples et hétérogènes. Elles peuvent s’inscrire dans un contexte de prévention, de protection, voire de socialisation.

6On peut se poser la question de savoir quels points communs il peut y avoir entre l’adaptation d’un enfant en crèche, l’accueil de parents d’un enfant placé ou bien l’accompagnement d’un enfant et de sa famille durant plusieurs années ? Selon un rapport intitulé « La qualité des pratiques en protection de l’enfance », c’est la nature du travail qui est avant tout de type relationnel qui est mise en avant dans ces différentes actions. Mais c’est également à ce niveau qu’émerge un certain nombre de difficultés [2].

7On peut relever les composantes relationnelles selon deux dimensions : la première cible le degré de contrôle du professionnel sur l’interlocuteur, la seconde vise le degré de compétence qu’il reconnaît à l’usager vis-à-vis de l’objet même de l’interaction. Comment dans ce cas, identifier les compétences ?

8Tout d’abord, le professionnel fait en sorte que l’usager se conforme aux objectifs fixés préalablement, à partir de sa position, de sa fonction et de son expertise [3]. Ensuite, le professionnel agit de telle sorte que son interlocuteur puisse atteindre l’objectif fixé. Enfin, une coopération est pensée entre le professionnel et l’usager au niveau du but à atteindre et des moyens pour y parvenir. Rien ne peut en effet être envisagé sans cette forme de participation.

Travail avec les parents

9Qu’en est-il aujourd’hui de la coopération avec les parents ? Il se trouve que les professionnels se doivent d’établir un suivi avec les parents, échange dont la forme est d’ailleurs réglementée à partir des lois du 2 janvier 2002 et du 5 mars 2007, comme cela a précédemment été souligné par Catherine Sellenet.

10Plusieurs recherches – dont celle de C. Montandon [4] – mettent en avant que la majorité des parents s’intéresse à ce que leur enfant fait dans l’établissement où il est accueilli, à ce qu’il apprend, à ses relations avec les autres enfants, avec les professionnels et à la vie même de l’institution. Ils manifestent, selon leurs propres repères, le souhait que différents types d’échange puissent avoir lieu.

11Mais il existe une différence nette : ces souhaits peuvent aller à l’encontre de ceux des membres d’une équipe qui, pour leur part, ont tendance à vouloir privilégier les contacts individuels et informels. Les parents expriment une très forte demande d’information quant au suivi, aux capacités de leur enfant, à l’organisation et aux méthodes retenues. Il est évident qu’une grande majorité a conscience du rôle capital que joue ce qui est proposé par les professionnels en ce qui concerne l’avenir.

12L’origine sociale des parents influe également sur ces relations. Ce qui distingue plus particulièrement les parents, selon leur milieu socio-économique, ce sont les attentes qu’ils ont vis-à-vis du personnel et leur disposition à s’investir dans des activités qui touchent à la vie et à la gestion de la structure. Ce qui signifie, en bref, que les relations entre les familles et les institutions éducatives ne sont pas seulement liées à la position sociale parentale mais aussi aux interactions propres à chacune des familles. Ceci est d’autant plus vrai qu’un enfant grandissant dans une famille dite « vulnérable » manifeste le besoin que ses parents soient reconnus, respectés ou réintégrés dans leurs responsabilités et leurs capacités. La grande majorité de ces familles demandent à être reconnues « dans leurs droits à la dignité et à l’intimité et pas seulement scrutées à travers le prisme de leurs difficultés. [5] »

13L’enfant est au cœur de la problématique des échanges parents/professionnels [6]. C’est en effet à travers lui que la famille et les institutions communiquent. Même si les relations sont réduites au strict minimum, les parents et les équipes ciblent un même sujet : l’enfant. Les contacts directs entre les parents et le personnel sont de fait presque entièrement sous le contrôle de l’enfant. Les messages, les informations transitent par lui et plus il grandit, plus c’est à lui que revient le fait de transmettre ou non des informations des uns envers les autres. L’enfant est lui-même acteur dans cette communication et se trouve en possession d’un certain pouvoir. De ce fait, il apprend, dès son plus jeune âge, à gérer cette double appartenance institution/famille, deux entités qui deviennent les principaux partenaires de sa socialisation lors des divers projets mis en œuvre.

14En tout état de cause, le développement de projets internes à chaque établissement n’est pas actuellement suffisant, si l’on s’intéresse au bien-fondé des pratiques mises en œuvre par les personnels. Il s’agit, dans la mesure du possible, d’instaurer de nouvelles formes d’échange entre ces derniers et les parents. Cela implique que les actions mises en place répondent à des critères qui soient acceptés, autant que faire se peut, par l’ensemble des acteurs sociaux. Les professionnels de la protection de l’enfance se trouvent, pour leur part, confrontés à la mise en question et à la transformation de leurs compétences, dès lors qu’il s’agit de mettre en œuvre des modalités spécifiques de coopération avec les familles.

Modalités de coopération

15Si nous retenons l’idée que, de ces mises en projet, naît la nécessité de développer de nouvelles compétences, du côté des professionnels, de quel type seraient-elles ?

16La première serait très certainement de se mettre à l’écoute et de soutenir les parents dans leurs actions éducatives. Autrement dit, c’est mettre en sourdine ses propres représentations et ses propres idéaux éducatifs pour pouvoir mettre en commun et ajuster les pratiques et les jugements des uns envers les autres. Ceci est probablement l’une des meilleures façons d’aider l’enfant à se construire [7].

17La deuxième serait de porter un regard distancié sur les pratiques éducatives des parents afin de pouvoir accompagner ces derniers lors de moments précis du vécu avec leur enfant. L’idée suggérée est d’instaurer des relations étroites et durables et d’avoir une connaissance suffisante de l’histoire de la famille. C’est sur ces bases que s’élaborent les moyens pour construire un projet avec la famille qui soit réaliste, pour le moins cohérent.

18La troisième serait de savoir faire en fonction des expériences des parents et non pas contre. Les parents sont en demande d’apprendre à faire avec leur enfant, voire même d’être confortés dans leur rôle. Une connaissance des interactions au sein du milieu familial semble indispensable pour que les professionnels du travail social puissent développer leur capacité d’adaptation en fonction des situations rencontrées. La réalisation de projets ajustés aux besoins des familles, considérées, depuis la loi de 2002, comme « usagers », en serait d’autant plus facilitée.

19Quelles questions cela soulève-t-il chez les travailleurs sociaux et plus particulièrement ceux qui se sont mis en recherche lors de l’écriture d’un mémoire DSTS ?

20Nous vous proposons de reprendre quelques-unes des problématiques ciblant la prise en charge d’enfants en établissement dans le cadre de la protection de l’enfance.

21Abdel Afquir souhaite réfléchir sur la manière dont les professionnels des MECS envisagent les modalités de prise en charge des enfants et de leur famille.

22Nathalie Thiéry s’intéresse, elle aussi, aux mères accueillies (cette fois en CHRS) et oriente son questionnement autour de la prise en compte de la parentalité dans leur processus de réinsertion.

23Enfin, Marc Noël se situe en contrepoint du travail de participation des familles à la prise en charge de leur enfant, en s’intéressant à la participation des jeunes au Conseil de la vie sociale d’un établissement de protection de l’enfance.