L’enseignement de la Morale. Rappel historique

1Lorsque j’étais étudiante à Paris V Sorbonne, je fus amenée à rédiger un mémoire en Histoire de l’Education, m’appuyant sur le premier « manuel officiel » de l’Ecole Primaire publié alors et accompagnant les lois fondamentales de Jules Ferry : Le Tour de France par Deux Enfants. (Bruno, 1877). Je collectai aussi mes données dans des ouvrages plus anciens regroupant préceptes et exercices. J’intitulai mon travail « De la morale religieuse à la morale laïque ». Et je me souviens encore de deux énoncés de problèmes d’arithmétique. Ce qui, avant 1881 se lisait :

2« Un paysan, rendant grâce à Dieu pour la terre qui nourrit les hommes, vend au marché sa récolte pour x Francs ; ses semences lui coutent n.. Francs. Combien peut-il dépenser pour sa nourriture ? ». Et qui, en 1881, fut reformulé ainsi : « Un bon ouvrier économise chaque semaine x Francs sur son salaire. S’il ne fait pas de dépenses inutiles, combien peut-il économiser pour sa famille au bout d’une année ? ».

3Dire que cet abandon dans les livres de la morale chrétienne pour la morale laïque s’est fait sans quelque résistance serait mentir, mais il se fit plutôt vite et plutôt bien.

4Aujourd’hui, les programmes ne prévoient plus de leçons de Morale cachées dans un énoncé de mathématiques mais leur esprit se décline plutôt autour des droits et devoirs de la personne en qualité de citoyen. Et les méthodes ont changé. Désormais, et depuis 2015, on met en place des débats sur la vie dans l’établissement, dans la classe, sur les valeurs de la République, le vivre ensemble, les valeurs de l’Ecole. Elles sont loin les maximes de morale de Victor Hugo inscrites au tableau noir : « Savoir étant sublime, apprendre sera doux » ou encore « L’effort persévérant triomphe des difficultés ».

5Aujourd’hui, on précise aussi que dans les Collèges et Lycées l’enseignement de l’Education morale et civique par le professeur d’Histoire-Géographie peut aussi être dispensé par un collègue d’une autre discipline, ce qui pose question, même si c’est rarement le cas.

6Cet enseignement moral et civique ne doit plus être moralisateur ; il est plutôt culturel et s’articule autour de trois éléments : les valeurs, les savoirs, les pratiques. Les valeurs étant entre autres : dignité, fraternité, laïcité, solidarité. Le but annoncé est que chaque élève devienne autonome et responsable de sa vie personnelle et sociale. On se souvient évidemment de La joie à l’école de Georges Snyders, dont j’ai eu la chance d’être étudiante, et qui considérait que la tâche de l’enseignant, toutes disciplines confondues, était de faire passer l’élève de « la culture première à la culture élaborée ». Je renvoie le lecteur au débat autour de cet ouvrage entre Olivier Reboul, Georges Vigarello et Viviane Isambert-Jamati. Il s’agissait pour Vigarello de « tenter coûte que coûte la mise en continuité de cette culture première avec la culture savante pour mieux en marquer les ruptures nécessaires. Encore faut-il que l’école se vive comme médiation » (Reboul et al., 1987).

7Certains professeurs ont vu dans cette nouvelle mouture des programmes aujourd’hui dispensés un fourre-tout confus et épineux. D’autres ont choisi ce qui leur semblait prioritaire dans cet éveil des consciences et de l’esprit critique dont ils se sentent responsables et pour lequel ils ont été, à tort ou à raison, mandatés.

8On voit bien qu’enseigner devient dans ce champ disciplinaire là bien plus que l’ancien Lire-Ecrire-Compter pourtant remis au goût du jour en 1985 par le Ministre Chevènement.

La liberté d’enseignement

9Les méthodes, les supports pédagogiques, le choix des documents, la forme des échanges et débats restent à l’appréciation totalement libre des enseignants, les obligeant peut-être à prendre des risques, et certains d’entre eux se demandent, de ce fait, si l’institution n’en exige pas trop, les plaçant du même coup dans une situation pédagogique difficile voire dangereuse, ce que les tempêtes qui agitent les classes dernièrement ont tendance à confirmer.

10A priori, certains pensent que cette difficulté liée à l’incursion dans la vie culturelle des élèves, au-delà des simples savoirs, pourrait être facilement résolue. Il suffirait peut-être, disent-ils, de mieux former les enseignants et de les cadrer davantage sur les contenus et méthodes dans l’exercice de cette petite partie du programme d’Histoire-Géographie qu’est l’enseignement moral et civique, en les conseillant sur les questions délicates à aborder, comme la question des religions, par exemple. Ce serait se voiler la face car si cette discipline est aujourd’hui la plus concernée par les affrontements violents, des enseignants, et plus spécifiquement des enseignantes, de toutes les disciplines cette fois, déclarent entrer dans leurs classes de collège ou de lycée avec un sentiment nouveau et de plus en plus présent de danger permanent. L’une a reçu des lettres d’insultes dans son casier à cause de sa tenue d’été pourtant conforme aux bonnes mœurs ; l’autre a été confrontée à un élève de 4^e l’obligeant à s’effacer devant lui dans un couloir. Les cours de Biologie sont menacés dans leurs contenus (les chapitres sur l’évolution et la reproduction, notamment). Ceux d’Arts Plastiques aussi. Par exemple, le sexe d’une œuvre de Modigliani pixélisée par un élève qui trouvait cela inconvenant.

11Il semble que les élèves qui pratiquent une religion dans leur sphère familiale privée ne se comportent pas tous de la même manière à l’égard des contenus scolaires officiels qui leur sont proposés pour étude. Ce qui est sûr, c’est que les déclarations de haine de la part de certains d’entre eux et la violence permanente qui les ronge en les détruisant chaque jour un peu plus augmentent de façon effarante dans la sphère scolaire et tétanisent le corps professoral.

12Face à ces inégalités dans les comportements et réactions des élèves, l’Ecole doit-elle continuer de maintenir le principe républicain immuable d’égalité de traitement, jusqu’à l’indifférenciation ?

13Il apparaît clairement que l’une des religions présentes sur le territoire français, donc dans la culture de certains de nos élèves, n’était plus, dans sa forme extrémiste en tout cas, compatible avec l’enseignement de la république. Le témoignage suivant éclaire particulièrement la situation dans laquelle se trouve l’Ecole aujourd’hui.

14Ce numéro de Topique étant consacré à l’adolescence, ce sont donc les collégiens qui sont concernés par ce témoignage que j’évoque sans réserve puisqu’il fait aussi l’objet d’une publication dans un quotidien régional.

15Une jeune femme, professeur de Français, qui enseigne depuis 6 rentrées scolaires en banlieue parisienne dit avoir été effarée par la réaction de ses élèves et observe une véritable dégradation et dangerosité de leurs comportements. Alors que des propos négatifs, « bien fait pour eux », « ils l’ont cherché » n’avaient été prononcés qu’à la marge, par endroits seulement et sans plus d’animosité au cours de la minute de silence instituée après l’attentat commis contre Charlie Hebdo en 2015, les cours d’Education morale et civique qui ont suivi le drame de Conflans-Sainte-Honorine lui ont montré que les choses évoluaient dans le mauvais sens.

16Se demandant comment elle allait pouvoir mener les futurs débats prévus dans son enseignement moral et civique, elle prit le courageux parti de questionner ses élèves, refusant d’avoir à supporter des silences plus lourds que respectueux.

17Les bonnes relations qu’elle entretient avec cette classe lui permettent cet échange franc et naturel. Elle présente d’abord aux élèves des caricatures de Daumier (XIX^e siècle), puis des Unes de Charlie Hebdo, mais aucune de Mahomet. Ensuite, elle pose les trois questions suivantes à ses élèves, par écrit :

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1. « Que s’est-il passé le 16 octobre » ?
2. « Qu’avez-vous retenu du discours d’Emmanuel Macron lors de l’hommage à Samuel Paty ? »,
3. « Y a-t-il des points que vous souhaitez évoquer ? ». Les réponses (anonymes, bien sûr) l’ont sidérée : elle constate alors que plus de 30 % de ses élèves disent que « l’islam ne doit pas être critiqué », que « c’est mieux sans la liberté d’expression », que « les caricatures ne doivent pas être au programme ».

19« Un tiers de la classe qui conteste le programme, c’est effrayant » dit-elle, c’est aussi du jamais vu !

20Pour rétablir la sérénité dans sa classe, elle ose alors : « Vous n’allez pas me décapiter, quand même ? ». L’atmosphère se détend, mais un élève lui répond : « Vous inquiétez pas… Pas vous » !

21L’enseignement est-il donc véritablement devenu le « métier impossible » qu’évoquait Freud en plaisantant ? (Freud, 1939).

Le contexte

22La sphère éducative, principalement, mais une part de plus en plus grande de la population toute entière se cristallise autour des passages à l’acte de certains membres de la communauté musulmane. Edgar Morin déclare « Dans la France de 2020, cinq ans après Charlie Hebdo et le Bataclan, on tue encore au nom d’un dieu » (Morin, 2020).

23Une étude de l’IFOP d’août 2020 commandée par le Comité Laïcité République et publiée en novembre dernier, s’est intéressée aux mêmes questions que ce professeur de Collège, mais a interrogé cette fois un échantillon de la population française de confession musulmane.

24Il en résulte que : 38 % des interrogés sont d’accord avec l’affirmation « la loi islamique (charia) est plus importante que la loi de la République ». Ils sont 57 % chez les 15-24 ans !

25Un autre sondage IFOP réalisé en octobre 2020 auprès d’un plus large panel de personnes de toutes (ou sans) religions révèle :

26A la question : « seriez-vous favorable ou opposé à laisser aux enseignants le droit de montrer à leurs élèves des dessins caricaturant ou se moquant des personnages religieux afin d’illustrer les formes de libertés d’expression ? », le taux d’adhésion global est de 75 %. Il est en moyenne de 80 % chez les personnes se déclarant sans confession. Il est également de 80 % chez les catholiques. Mais il est de 36 % chez les personnes interrogées de confession musulmane.

27En première ligne dans un combat moral et intellectuel qui fracture la société toute entière, l’Ecole doit-elle accepter l’idée que « la tolérance et le respect de l’autre » justifient l’abandon de l’étude des religions et de la satire ainsi que la formation de l’esprit critique ? La France, ce pays qui a le premier en Europe renoncé explicitement à toute condamnation du blasphème mais qui a en même temps encadré la liberté du verbe transgressif et de la parole contestataire (loi Pleven, 1972), la France peut-elle encore à l’heure des réseaux sociaux incontrôlables, permettre qu’au sein de son école des élèves de tous âges puissent devenir des vecteurs de rejet et de haine destructrice et suicidaire ?

28A la tête du Conseil Supérieur des Programmes, agrégée de Philosophie et ancienne inspectrice qui connaît donc bien le terrain, Souâd Ayada est aussi spécialiste de spiritualité et philosophie islamiques. Elle a récemment déclaré : « Je suis profondément abattue par la situation historique de l’islam qui rend aujourd’hui inaudibles les travaux qui s’efforcent de faire connaître les ressources de la philosophie et de la pensée spirituelle formées dans le giron de l’islam. Il faudrait faire un recensement complet des effets de la destruction massive opérée par l’islamisme terroriste : écrivains et dessinateurs assassinés parce qu’ils ont eu le courage d’exprimer une liberté d’esprit par définition inaliénable, policiers et, aujourd’hui, professeurs assassinés au nom du service qu’ils doivent à une nation libre, mais aussi savants, historiens et philosophes qui voient leurs écrits sur la culture de l’islam classique rendus caducs, sans effectivité et sans lecteur… On ne peut pas réduire la part faite à la liberté d’expression dans l’enseignement à ce qui est inscrit dans le programme de l’enseignement moral et civique de la classe de 4^e. La question de la liberté d’expression est abordée dans de nombreuses disciplines, directement ou indirectement, en français quand on présente les écrivains des Lumières par exemple, en histoire quand on étudie la naissance et les principes de la démocratie moderne, en philosophie quand on étudie la notion centrale, inscrite dans le programme, de liberté. J’ajouterai que tout professeur, d’EPS, de musique, de technologie, etc., manifeste, par l’acte même d’enseigner, cette liberté fondamentale qui est plus qu’une liberté à laquelle le citoyen a droit. » (Ayada, 2020).

29De son côté, la Fondation Jean-Jaurès s’inquiète du fait que les jeunes français musulmans semblent plus radicaux que leurs aînés. Selon une enquête commandée par cette fondation et publiée le 2 septembre 2020, 74 % des Français musulmans de moins de 25 ans affirment mettre l’islam avant la République et 65 % de cette même tranche d’âge pensent que « l’islam est la seule vraie religion ». (Ils sont respectivement 53 % et 25 % chez les plus de 35 ans ; ces données corroborent celles des autres sondages cités précédemment).

30Si des voix s’élèvent dans le monde musulman (imams, penseurs et universitaires) pour dénoncer les mauvaises interprétations du Coran que propagent dans certaines mosquées et sur les réseaux sociaux accessibles aux plus jeunes des islamistes radicaux, on constate que cette vision apaisée de l’islam n’est pas en mesure de rivaliser avec l’influence nocive des extrémistes.

31Youssef Seddik, intellectuel tunisien, met en garde : « Je parle en référence à l’islam que j’ai vécu. Qui m’a élevé. Mon père était un homme extrêmement pieux. Cet homme là a eu trois filles ainées. Elles sont mortes à un âge avancé. Aucune n’a porté le voile. Ses enfants, ils sont athées, philosophes, croyants. Et mon père discutait avec tous. C’était ça, l’islam. Les villes, les campagnes, tous avaient un islam que je qualifie de vertical. Le singulier qui s’adresse au transcendant. Pour le reste, horizontalement, on rigolait avec le juif, le chrétien… Cet islam a permis de pacifier la Tunisie. » (Seddik, 2015).

32De son côté, défendant la laïcité, Delphine Horvilleur, rabbin et philosophe, déclare : « Je fais partie d’une génération où l’on pouvait regarder, ados, des sketchs qu’on ne pourrait plus voir aujourd’hui. Pas parce que, dans un contexte de tensions identitaires, on ne sait plus de quoi on peut rire, qui va se vexer, qui va être offensé. […] On vit dans un monde dans lequel les gens ne tendent plus l’oreille qu’à l’offense qu’on leur impose, pas à la contradiction […] Pour moi, la laïcité et l’attachement à une religion cohabitent parfaitement. Je reconnais à la laïcité la bénédiction de me permettre de vivre la religion telle que je la vis. Je me sens profondément attachée à la laïcité parce que, pour moi, elle est un cadre qui permet qu’aucune conviction, aucune croyance et aucun dogme ne saturent l’espace dans lequel je vis. La laïcité est une garantie d’oxygénation permanente parce qu’il y a toujours un espace autour de moi qui reste vide de ma croyance ou de celle de mon voisin. » (Horvilleur, 2017).

33Pourtant, malgré une lecture du Coran considérant que « faire le mal, c’est se faire du tort à soi-même » et que « le mal se retourne toujours sur celui qui le commet » (Diagne, 2020), il ne se passe pas une journée sans qu’ici ou là (hier à Bordeaux, il y a une semaine en Alsace) des enquêtes pour incitation à la haine ou apologie du terrorisme et menaces de mort doivent être ouvertes par l’autorité judiciaire après des messages diffusés sur internet ou, plus récemment, tagués sur les murs des établissements scolaires par des jeunes de 10 à 15 ans.

Et les élèves dans tout ça ? L’adolescence hypothéquée des jeunes français musulmans.

34Si l’adolescence est l’âge du désordre, du doute, de l’angoisse et donc de la contestation permanente dans la plupart des cas, si les collégiens sont soumis à des bouleversements physiologiques et émotionnels difficilement contrôlables, la problématique de la religion ne s’est imposée à eux que récemment. Ces collégiens qui ont déjà beaucoup à faire avec les doutes, les troubles, les souffrances de l’adolescence, qu’ils appartiennent à des familles religieuses ou non, pratiquantes ou pas, intégristes ou pas, obscurantistes ou pas, doivent désormais apprendre à canaliser leur révolte et leur violence à l’égard d’une configuration scolaire et sociétale dont la complexité et les contradictions les dépassent.

35Les études et enquêtes se multiplient afin de mieux cerner les opinions des Français musulmans de la 3^e voire 4^e génération. Un questionnement sur la manière dont les adolescents vivent la grave crise que traverse l’Ecole sur la question religieuse et sur l’islam en particulier, ce que pensent les élèves croyants des non-croyants, ce qu’ils en disent entre eux, ce questionnement est trop rarement évoqué. Ce type de données éclairerait probablement davantage le problème car j’ai toujours pensé que tout débat avec un modérateur adulte (en ce cas le professeur), qui est plus un détenteur de pouvoir, fait rarement émerger des opinions authentiques. Au contraire, un travail en petits groupes homogènes est facilitant. Le questionnaire anonyme du professeur cité plus haut représente un bon début. Certains diront que le professeur aurait dû poser ces questions depuis longtemps et ne pas attendre qu’un drame se produise pour savoir ce que pensaient ses élèves. D’autres répondront fort justement que les élèves n’ont pas à choisir les contenus des programmes ni les méthodes.

36L’incitation à la violence est inhérente à toute forme d’extrémisme. Les réseaux sociaux et les prêches obscurantistes en sont les outils. La religion en est le creuset et, aujourd’hui, au sein de l’Ecole publique laïque, l’islamisme politique focalise cette incitation délibérée et meurtrière. Cette analyse fait consensus dans le monde éducatif et globalement dans la société tout entière. Mais ce consensus affiché ne résout rien.

37L’éducation civique devra donc présenter la laïcité inscrite dans la loi d’abord comme une séparation du politique et du sacré. La formule « Rendons à César ce qui est à César et à Dieu ce qui est à Dieu » pourrait être le préambule d’un échange en classe sur la religion. La laïcité est inscrite dans l’histoire de l’Ecole et les religions judéo-chrétiennes ont réussi à s’en accommoder. Dans le cours de Biologie les élèves des familles protestantes traditionnalistes apprenaient et récitaient sans sourciller la théorie de Darwin sur l’évolution qui stipule que l’Homme et le Singe ont un ancêtre commun, quitte à entendre leurs parents ajouter le soir à la maison : « nous on ne croît pas à ça, c’est Dieu qui a créé l’Homme et le monde en 7 jours ». Mais il ne serait venu à personne, en France, l’idée de modifier le contenu du cours de Biologie. Aucune croix, aucune crèche de Noël ni aucune autorisation d’absence pour toute fête ou rassemblement religieux, ainsi s’est conjuguée au fil des ans la laïcité à l’Ecole publique, obligatoire… et gratuite ! J’ai montré plus haut comment, dans la foulée des Lois Ferry, la morale laïque s’était substituée à la morale religieuse dans deux énoncés d’arithmétique. Mais la morale laïque, et plus justement l’éducation laïque et citoyenne est aujourd’hui confrontée à une religion pour qui le sacré et le religieux prévalent sur le politique donc sur la République et ses lois. Comment alors faire adhérer les Français musulmans de 3^e ou 4^e génération à l’universalité culturelle prévue par les programmes et à laquelle ils ont droit, sachant que leur religion est à elle seule leur culture ? Si l’importance et l’obligation de respecter la laïcité ne représente pas pour eux le même enjeu que pour les deux autres religions monothéistes, toutes tendances confondues, prenons le pari que l’imagination pédagogique pourra une fois de plus résoudre, en partie du moins, cette douloureuse équation, car dire que seule la sublimation de la violence est cathartique ne suffit pas. Comment aider les collégiens dans un tel contexte ?

38Nés sur le sol français, il manquera toujours à ces adolescents un pan important de leur identité dont ils sont, consciemment ou pas, en quête ainsi que l’ont vraisemblablement été leurs parents et grands-parents. Cette meurtrissure narcissique, frustration que connaissent tous les déracinés, si elle n’est pas compensée par les bénéfices matériels et psychiques qu’offre la terre d’adoption, ne peut provoquer que l’amertume et son corollaire, le ressentiment. Tout se complique en ce qui concerne les jeunes français musulmans dont la religion tient lieu de culture ou en occupe quasiment tout le terrain. Et tout s’aggrave quand ces jeunes sont des adolescents naturellement rebelles et empêtrés à canaliser des pulsions « inhérentes » à leur âge. Frustration et amertume dégénèrent en gangrène et font le creuset d’une violence dont ils ne savent que faire si ce n’est la retourner contre un lieu clos et réglementé qu’ils considèrent comme hostile et symbole de leur mal être. Se produit probablement alors cet « effondrement du sol de l’évidence », qui les conduit à des comportements qui vont de l’insubordination à la menace de destruction à l’égard d’un monde censé au contraire les éduquer. Non seulement cette meurtrissure narcissique bloque toute pensée rationnelle, laquelle ouvrirait la porte à l’analyse, la comparaison et à l’acceptation de la critique constructive, mais elle déroule un tapis rouge à toute forme d’obscurantisme, d’extrémisme et d’incitation à la violence à l’égard des autres devenus des infidèles à exterminer. Ces menaces, de plus en plus fréquemment affichées sous forme de tags sur les murs des établissements scolaires, des collèges en particulier, expression d’une violence grandissante et dangereuse pour les auteurs et pour les autres, pourraient à la rigueur constituer une forme de sublimation, en tenant à distance le passage à l’acte, mais pourrait surtout ouvrir des pistes allant dans le sens d’une dérivation de cette violence vers l’art.

39Deux conditions me paraissent nécessaires pour positiver ce qui, de l’extérieur, semble à juste titre, plus effrayant, répréhensible et illégitime qu’artistique ! La première concerne la vie des classes et la confiance qui doit impérativement régner, de mon point de vue, entre les professeurs et les élèves. Cette confiance est encore possible aujourd’hui et l’exemple donné plus haut en est la preuve. « Vous inquiétez pas, pas vous… ». Voilà le professeur rassuré ! A contrario, cette réponse glaçante contient aussi une menace à peine voilée à l’encontre du corps enseignant ou de certains éléments de ce corps, dont l’éligibilité à être « condamné » ou pas serait décidée en fonction des jugements édictés par une sorte de tribunal occulte. Pourquoi pas elle ? Sans doute d’abord parce que son choix des caricatures a prudemment évité « l’intouchable » image du prophète, mais au-delà, peut-être aussi parce qu’un climat de respect mutuel et de confiance réciproque règne encore dans cette classe. (« Vous n’allez pas me décapiter, quand même… », il fallait oser !). Cultiver, le plus souvent restaurer, respect et confiance entre maître et élève est, par les temps qui courent un exercice périlleux. Mais nous savons que « la confiance est toujours au bord du gouffre et c’est précisément ce qui la rend si précieuse », disait déjà dans Croire à l’épreuve du doute Sophie de Mijolla-Mellor. (De Mijolla-Mellor, 2008). Reste à savoir si cette croyance là est apte à « se faire travailler par le doute ». Mettre le doute dans des esprits endoctrinés reste pourtant l’objectif à terme de l’éducation civique afin de donner à l’élève la possibilité de choisir ses valeurs et sa vie en toute connaissance de cause.

40En imaginant que cette confiance puisse régner dans les classes de Collège, la deuxième condition concerne les outils pédagogiques dans lesquels j’inclurais la formation des enseignants. La question de la religion, abordée au Lycée, pose problème au Collège car le personnel enseignant ne comporte pas dans ses rangs de professeur de Philosophie. C’est donc au professeur d’Histoire-Géographie que revient majoritairement la tâche d’aborder les notions d’Education morale et civique incluant l’épineuse question de l’esprit critique. Les cours qui touchent, de près ou de loin, et qui fâchent certaines pratiques religieuses auraient sans doute plus de chance d’être entendus voire intégrés s’ils étaient mis en place dans le cadre de travaux interdisciplinaires sur des thèmes culturels servant de base à l’étude des croyances en général et du religieux en particulier. Les professeurs de Littérature, grâce à la poésie, d’Arts Plastiques et de Musique, grâce aux œuvres de toutes les cultures, de Biologie ou d’Education Physique, par l’approche du corps, pourraient par exemple former au sein du collège une convergence pédagogique de connaissances et de travaux pratiques mais aussi de créations nées de la pensée, de la main ou du corps des élèves, lesquelles pourraient même être montrées au public. Donner à l’enfant mais aussi à l’adolescent le statut de créateur ! Les programmes officiels – sur lesquels il me paraît nécessaire de revenir- offrent, pour peu qu’on les y cherche, des opportunités parfaitement conformes aux lois laïques. Il serait plus moral, plus utile et beaucoup plus urgent que les syndicats enseignants demandent l’organisation de courtes formations permettant l’échange d’outils pédagogiques et d’expériences interdisciplinaires recommandées par les textes plutôt que se mettent en place, contre l’avis des autorités de l’Education, et à la demande d’un certain syndicat des stages provocateurs, démagogiques et ineptes, d’abord interdits aux personnes de race blanche, titre nuancé ensuite et devenu « stages de non-mixité » !

41Si la psychologie de l’enfant est encore intégrée dans la formation des professeurs des écoles, elle est totalement absente de celle des professeurs certifiés qui enseignent au collège et au lycée et encore moins dans celle des agrégés, lesquels demeurent totalement hermétiques à toute notion en dehors de leur spécialité. Tout le monde dans et en dehors de l’Ecole s’accorde pour dire que les enseignants n’ont pas vocation à devenir psychologues et encore moins psychanalystes, mais une sensibilisation à la spécificité psychique des élèves entre 10 et 18 ans au cours de leurs formations initiale et continue pourrait avantageusement leur servir dans l’enseignement des disciplines qui touchent à la personne et à ses relations avec autrui. Il ne s’agit pas d’entraver la liberté d’enseignement mais de respecter un cadre commun transparent et protecteur. Dans le chapitre « Ressources d’accompagnement de l’enseignement moral et civique au lycée général et technologique », outre la liste des notions fondamentales à étudier telles que « garantir la liberté : étudier le fondement et la fragilité du lien social ; fondement et expérience de la démocratie », il est précisé : « la formation du sens critique peut être développée en mettant en évidence des principes qui fondent nos institutions »« l’enseignement moral et civique se situe résolument à la croisée de plusieurs disciplines dont le regard devra être convoqué par les professeurs. Les notions à mobiliser sont des objets complexes tels que la tolérance, la laïcité, l’état de droit, la famille, l’intégration, la Nation… ». Pour ce qui concerne les cycles 2 et 3 de l’école élémentaire et le collège (B.O. n° 30 du 26 juillet 2018), les notions travaillées s’articulent autour de la règle et du droit, du jugement, de la culture et de l’engagement. On insiste sur le respect d’autrui (respecter les différences, l’intégrité de la personne ; préjugés et stéréotypes), sur la notion de bien commun et sur la nécessaire prise de conscience des enjeux civiques dans l’usage des réseaux sociaux. Pour le collège, les contenus vont plus loin encore. Il s’agit alors de travailler « les formes de discrimination, le mécanisme d’exclusion, la compréhension du fait que l’aspiration personnelle à la liberté suppose de reconnaître celle de l’autre ; la morale et l’éthique ». Ces quelques exemples pris dans les programmes et recommandations du Ministère montrent à la fois l’étendue et la richesse des thèmes à étudier mais aussi les risques de tension que ces notions induisent. Comme à son habitude, l’institution a tendance à paradoxalement jouer le rôle de Ponce Pilate en fournissant des directives dont la pertinence est rarement en cause mais, dans le cas de l’éducation civique et morale, dont la faisabilité place les enseignants dans la perplexité, si ce n’est dans l’appréhension voire l’angoisse. On observe alors deux réactions, toutes deux compréhensibles : les uns, mus par la passion de convaincre et d’éclairer les jeunes consciences -et ce sont surtout les plus jeunes enseignants- s’engagent dans des pratiques risquées voire très dangereuses. Les autres, majoritaires, préfèrent éviter les points qui fâchent en faisant l’impasse sur des notions délicates. Les récents événements risquent donc de durcir les positions chez les professeurs, mais au moins autant chez tous les élèves, gravement perturbés par l’atmosphère de plus en plus délétère des établissements.

Sauveteuse exténuée ô pédagogie !

42Si la pluralité des disciplines enseignées est indispensable à la réussite, il est important d’insister sur l’utilité trop souvent inexploitée des interactions entre les élèves. Ces interactions complètent avantageusement la modalité dominante : l’enseignement frontal (un maître face à des élèves). Aiguiser l’appétit des élèves nécessite parfois de sortir des murs de l’école. Sortir du collège pour « délocaliser le procès » dirait le juriste, et ouvrir les yeux sur le monde. Professeurs et élèves marchant côte à côte, réagissant, prenant des notes, évaluant, critiquant par exemple l’exposition « Croyances, faire et défaire l’invisible » à l’Institut des Cultures de l’Islam (Photos, vidéos, peintures, installations 3D présentent de façon décalée et critique au sens large la question de la croyance). D’abord échanger. Entre élèves, entre professeur et élèves, par deux, en petits groupes, et en reparler plus tard, documents à l’appui. Faire argumenter les élèves, jouer à rédiger une critique (positive et négative). Eviter le jugement et travailler un vocabulaire percutant mais respectueux. (Rubiliani-Lenne, 1995). L’exemple de l’exposition est ponctuel et ce type de procédé pédagogique n’est pas nouveau mais peut-être est-il trop peu employé et réservé à des thèmes qui laissent les élèves trop indolents voire désinvoltes. Faire la liste des mots et expressions qui attristent, qui effraient et trouver leurs contraires est plus cathartique qu’un QCM sur un cours standard photocopié, pratique trop courante aujourd’hui tant dans le premier que dans le second degré.

43Ce qui doit rester à la seule appréciation du professeur, de mon point de vue, est l’opportunité d’une séquence en fonction de l’atmosphère de la classe. Encore plus que la météo et malgré l’expérience et le principe de stabilité interne des groupes sociaux, le climat d’une classe change souvent. Beau temps, mais orageux en fin de journée ; avis de tempête à la suite d’une publication outrancière sur les réseaux. L’enseignant a tout intérêt à tenir compte de l’ambiance d’un début de cours. C’est d’ailleurs cette vigilance à l’égard des réseaux sociaux qui a fait que l’enseignante dont le témoignage est cité plus haut s’est interrogée sur le ressenti des élèves après le drame du 16 octobre 2020. Elle a trouvé suspect l’absence de réaction de ses élèves sur les réseaux sociaux le lendemain de l’assassinat. On profitera donc volontiers d’un temps frais et ensoleillé pour tenter la proposition de séquence qui suit, soufflée par un caricaturiste à la plume aussi pertinente que modérée et qui a largement écorné l’image du monde éducatif (professeurs inclus) dans ses croquis d’une justesse sidérante et désopilante datant d’il ya plus de 30 ans : Wolfgang, tu feras informatique ! (Plantu, 1988). Pour apprendre aux adolescents la possibilité de penser par eux-mêmes, pour interpréter sans les juger leur violence verbale et physique et les amener à prendre conscience que si leur religion appartient à leur culture, elle n’est pas leur personne, il peut s’avérer indispensable de les confronter aux images fantasmées qui les poussent à détruire tout ce qui les entoure en pensant se sauver eux-mêmes. Le 4 novembre 2020 Plantu accepte d’être interviewé par une radio dans une émission iconoclaste intitulée « Les grandes gueules ». Il rappelle qu’il intervient parfois auprès des jeunes pour les sensibiliser au dessin si particulier qu’est la caricature. Il cite des jeunes adultes ou adolescents rencontrés à propos des couvertures de Charlie Hebdo après les attentats. « Certains jeunes m’ont déjà dit : tes copains (les caricaturistes) se font assassiner, c’est bien fait ». Les réponses de Plantu montrent qu’il est aussi bon professeur. Il leur ouvre sa tablette qui contient beaucoup de ses dessins et échange avec eux autour de : « Jusqu’où peut-on aller ? Qu’est-ce que le formatage d’idées ? Qu’est-ce qu’un interdit ? Comment on dessine un corps ? Qu’est-ce que l’antisémitisme ? Comment le combattre ? Est-ce que l’Art est plus fort que la Démocratie ? ». Il dit aborder « tout, juifs, musulmans, chrétiens ». Ceux qui ne sont pas d’accord (il leur pose évidemment la question), sont invités à dessiner, « y compris la prof’ d’ailleurs ». Il explique qu’à l’heure où les gens peuvent s’insulter sur les réseaux sociaux sans dire leur nom, ce qui est intolérable, il vaut mieux caricaturer et assumer en signant son dessin. Il défend ensuite son travail et celui de ses collègues et regrette l’incompréhension qui règne entre le public et la caricature. Il s’attache donc régulièrement à réunir dans une association de dessinateurs des personnes de toutes origines et confessions et conclut très prosaïquement « ce n’est pas parce qu’on n’est pas d’accord qu’il faut se mettre sur la gueule ». Sa réaction au lendemain des événements de Conflans était malgré tout teintée d’humour glaçant : « On décapite encore dans ce pays où la peine de mort est abolie ? »

44Le 23 novembre 2020, Mohamed Abdelkrim Alissa, secrétaire général de la Ligue Islamique Mondiale, une ONG saoudienne ayant statut d’observateur à l’ONU, déclare à la presse : « Nous avons toujours appelé les Français musulmans ainsi que les résidents musulmans en France à respecter la constitution, les lois et les valeurs de la République française. Vous avez fort heureusement dans votre pays une grande majorité de musulmans qui aiment la France. En opposition à ces honnêtes patriotes, vous avez ceux qui veulent une séparation de la société française. Personne n’est obligé de rester dans un endroit où il ne veut pas vivre ». Il appuie la décision du Président de la République française de créer un Comité National des Imams de France, mettant en place une procédure d’agrément des imams au niveau national « en fonction de leurs connaissances religieuses, compétences pédagogiques et de leurs qualités humaines » précise Mohamed Moussaoui, président du CFCM. Le recteur de la grande mosquée de Paris, Chems Eddine Hafiz, assure que le CNI sera indépendant. Un engagement sur une charte des valeurs républicaines sera sollicité. Il avait précédemment déclaré à propos des caricatures : « Il faut les accepter ».

En guise de conclusion

45Si, comme on peut donc désormais l’espérer, avec l’aide et la volonté de la majorité du monde musulman, les pouvoirs publics réussissent à tenir à l’écart de la société et des jeunes en particulier, l’influence néfaste de pousse-au-crime aux instigations haineuses et mortifères, si, grâce à une volonté pédagogique calme et déterminée, aux outils innovants et recentrés sur les spécificités des adolescents, les professeurs décident de s’emparer sur un mode interdisciplinaire d’un enseignement civique et moral aux contours difficiles à cerner mais aux enjeux forts de valeurs fondatrices de la personne humaine et du citoyen.

46Alors, mais alors seulement, la déferlante de violence qui contamine particulièrement les jeunes français musulmans, mais aussi l’ensemble de leur génération, pourra être canalisée, apaisée et détournée dans des investissements ludiques, créatifs, culturels, émotionnels, qu’on espère libérateurs et sources de plaisir.