Un double mouvement désubjectivant

5 Le premier mouvement de chosification à l’adresse de ces adolescents est constitué par la prise en charge pluridisciplinaire et la multitude d’intervenants, côte à côte, qui gravitent autour d’eux. L’écueil est la propension à produire un morcellement désubjectivant. Les regards sont nombreux mais ne se tissent pas entre eux : l’adolescent risque de n’être qu’un cas que l’on va prendre en charge, évaluer en référence à une normalité (Karsz, 2011). Quant à la scène interinstitutionnelle, elle est souvent traversée par un puissant mécanisme de « tourbillon » (Kaës, 2007) événementiel, effet de résonance du chaos de la scène intrapsychique de ces adolescents. Ce processus porte l’empreinte du paradoxe, qui attaque le narcissisme.

6 Le deuxième mouvement désubjectivant concerne l’effet des agirs violents. La violence agie a un pouvoir effractant de la psyché de l’autre, de plus d’un autre, selon l’expression de René Kaës, c’est-à-dire des différents espaces sociaux. Les agirs violents produisent une attaque de la pensée et des capacités de liaison.

7 Le transfert par dépôt (Vacheret, 2010) est le vecteur des pans de subjectivité brute expulsés par et dans l’agir. Le sujet dépose inconsciemment des fragments bruts, non mentalisés dans la psyché de l’autre. La personne qui subit ce transfert se retrouve, à son insu, envahie, contaminée par des affects, souvent massifs, dont elle ne connaît pas l’origine.

8 Les professionnels sont fréquemment traversés par des affects d’impuissance, de désespoir et par des mouvements de rejet. Ils vont expulser de leur monde interne ce qui y a été déposé par les adolescents ; rejeter de l’espace groupal les adolescents porteurs d’une menace effractante pour le groupe, l’institution. Le clivage bon/mauvais s’installe alors comme défense face aux éprouvés archaïques. Ces mouvements de survie psychique sont à l’origine de tous les propos dévalorisants au sujet des adolescents, de l’épuisement des équipes et du souhait d’arrêter l’accompagnement, de mettre fin au placement.

Détresse infantile et commettage : une quête inconsciente de lien subjectivant

9 Les adolescents commettant des agirs violents ont rencontré et rencontrent toujours des expériences de défaut de portage psychique. Ils ont été et sont encore abandonnés à leurs états de détresse à un moment de leur existence où les digues internes ne sont pas suffisamment construites ou résistantes pour contenir et transformer les effets des expériences intra et inter-subjectives, c’est-à-dire l’afflux pulsionnel et émotionnel.

10 Dans leur enfance, parfois même dès leur vie intra-utérine (violence physique sur le ventre maternel, solitude extrême de la mère), ces adolescents ont subi une double faillite de la fonction contenante [1] (Dobrzynski, 2017). Cette double faillite se caractérise par la violence de l’environnement externe et le déni de la détresse que cette expérience engendre.

11 Romain est témoin dans son enfance de la violence paternelle à l’égard de sa mère et de ses sœurs. Non seulement les événements familiaux n’ont pas été désintoxiqués par l’entourage mais ces événements furent intoxiqués à l’insu des protagonistes. Sa famille explique aux travailleurs sociaux qu’elle l’a protégé de la maltraitance paternelle pour qu’il ne reçoive pas de coups, mais elle a court-circuité l’impact désubjectivant d’être témoin de telles scènes. Ce traumatisme dans le processus de subjectivation de Romain n’a été ni identifié, ni déchiffré par l’entourage. Ce déni de la violence infligée à l’enfant est lui-même producteur de violence : il déshumanise, réifie, chosifie le sujet. Benjamin d’une fratrie recomposée de cinq enfants, Romain est le seul à être sorti des sentiers battus dans l’incompréhension familiale la plus totale. À 16 ans et demi, il est déjà expulsé du système scolaire depuis un moment suite à de nombreuses bagarres violentes. Plus tard, Romain s’interpose dans une altercation, tape avec force dans un mur et se casse les os de la main. L’adolescent a besoin de soins intensifs et d’une greffe osseuse… Juste avant le début de nos rencontres, sa famille l’hospitalise en psychiatrie où il reste quelques jours suite à une perte de poids conséquente et à des propos inquiétants de sa part : « J’ai l’impression de mourir de l’intérieur. »

12 Commettre un agir violent constitue inconsciemment un espoir de rencontre contenante. Le verbe commettre est polysémique. Dans son sens usuel, il signifie se rendre coupable d’un acte répréhensible ou malencontreux. On parle là de la commission d’un acte. Les agirs violents à l’adolescence donnent souvent lieu à une procédure judiciaire sur le plan pénal. C’est dans ce contexte que la clinique transdisciplinaire émerge pour mais surtout avec ces adolescents.

13 Le commettage appartient au vocabulaire marin. Commettre consiste alors à tordre ensemble plusieurs torons pour en former un cordage. À cet endroit, du point de vue des enjeux intersubjectifs de la violence, l’acte violent se lit comme un espoir inconscient de l’adolescent de rencontrer des espace-temps où arrimer sa subjectivité en dérive, comme une quête inconsciente de lien intersubjectif subjectivant.

14 L’approche transdisciplinaire va tisser deux scènes indissociables : celle de l’agir violent et celle de la réalité psychique. L’une verrouille l’autre et, dans le même temps, ouvre sur l’autre.

15 Didier Anzieu (1975, p. 136) nous dit : « Un travail de type psychanalytique a à se faire là où surgit l’inconscient : debout, assis ou allongé ; individuellement, en groupe ou dans une famille […], partout où un sujet peut laisser parler ses angoisses et ses fantasmes à quelqu’un supposé les entendre et apte à lui en rendre compte. »

16 L’enjeu de la posture transdisciplinaire est de soutenir une écoute clinique au plus près de l’expression subjective de ces adolescents. Le clinicien se déplace avec son cadre interne là où se déploie le langage subjectif de ces adolescents. Les rencontres transdisciplinaires peuvent avoir lieu à domicile, dans le bureau d’un travailleur de l’A.S.E., au restaurant, dans une voiture, dans un couloir (même s’il est étroit), sur un banc (même en plein hiver)… mais aussi régulièrement dans l’unité.

Éthique et pensée complexe

17 La méthodologie transdisciplinaire répond à une éthique de la « culture du doute» [2] et de la mise en débat, une éthique de la rencontre avec l’autre et avec l’étranger en soi et en l’autre. Rencontre qui prend la forme d’une boucle récursive (Morin, 1990) maturative, qui humanise le sujet, nourrit le processus de subjectivation et est aussi l’effet de ce processus.

18 Appuyons-nous sur la pensée d’Edgar Morin. Cet impératif éthique (Morin, 2004) pose la nécessité de sortir de la loi du talion dont la logique est le rapport de force – œil pour œil, dent pour dent – et la violence fondamentale qui produit vengeance et châtiment. La posture transdisciplinaire soutient une éthique de la résistance à notre cruauté et à notre barbarie intérieures. Cela permet de ne plus voir l’autre comme un étranger radical ou un monstre mais de lui donner la chance de changer (ibid.).

19 La transdisciplinarité repose sur un postulat épistémologique basé sur la complexité, au sens que donne Edgar Morin à ce terme. Complexe vient du latin complexus qui signifie tisser ensemble. C’est bien là tout l’enjeu d’une approche transdisciplinaire mais aussi d’une pensée qui humanise. La pensée complexe est au cœur de l’approche transdisciplinaire et « nourrit d’elle-même l’éthique » (Morin, 2004).

20 Aux antipodes, l’approche compartimentée, parcellaire est désubjectivante. Elle nous fait perdre « le regard sur l’ensemble, celui dans lequel nous travaillons et bien entendu la cité dans laquelle nous vivons, nous perdons ipso facto le sens de la responsabilité ; tout au plus nous avons un minimum de responsabilité professionnelle pour notre petite tâche. Pour le reste, comme le disait Eichmann [...] : « J’obéis aux ordres ». Nous obéissons aux ordres, nous obéissons aux instructions » (Morin, 1998, document interne non paginé). Ces mots sont la défense principale d’Adolf Eichmann lors de son procès.

21 Hannah Arendt développe la thèse selon laquelle Eichmann a renoncé à être un humain, c’est-à-dire à penser par lui-même, à soutenir une pensée incarnée, donc à développer une position éthique. « Ses pensées ne sont pas hideuses, elles sont creuses. » (Brauman, Sivan, 1999, p. 18). Une pensée incarnée, bien vivante s’appuie sur un degré de maturation psychique suffisante et produit un discours avec « ancrage » et « relief » (Bion, 1962).

22 Quarante ans après la barbarie nazie, en 1985, le médecin Rony Brauman intervient en Éthiopie auprès de réfugiés intérieurs affamés, rassemblés dans des camps. Président de Médecins sans Frontières à l’époque, Rony Brauman (2013ab [3]) se rend finalement compte, vers la fin du processus de l’intervention humanitaire, que son équipe et lui participent à des violences de masse : transferts forcés de population par l’État éthiopien sous couvert d’urgence humanitaire. Rony Brauman ne prend conscience du processus dans lequel il est engagé qu’en en parlant à d’autres, notamment un ami qui lui conseille de lire le livre d’Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, rapport sur la banalité du mal.

23 Le médecin explique qu’il n’y a qu’un pas entre le refus de considérer sa propre responsabilité et la banalité du mal, la participation à un crime de masse, « en accomplissant des gestes routiniers anoblis par l’intention secourable », dans « un processus eichmannien » de « suspension de l’esprit critique ». Et de conclure : « À défaut de ne pas pouvoir empêcher un crime, on peut toujours s’abstenir d’y participer. » La question est essentielle : à quoi je participe ? de quoi suis-je caution ou complice ? Pour cela, faut-il encore avoir œuvré pour construire une vision globale de la situation pour et dans laquelle nous exécutons une tâche, réalisons une action, posons un acte.

Pensée complexe et esprit démocratique

24 Ce détour par l’Histoire auquel nous invite Edgar Morin nous enseigne la nécessité de faire vivre une pensée complexe qui nous inscrit dans une groupalité humanisante, par le tissage de liens de causalité circulaire entre le sujet, le groupe et la société.

25 Cette posture est un antidote aux pensées uniques qui tuent l’altérité. Les pensées uniques appartiennent au registre de la violence fondamentale, où deux psychés groupales et/ou individuelles ne peuvent co-exister : c’est moi ou l’autre. Ces logiques binaires, traversées par le conflit narcissique, sont omniprésentes dans la clinique des adolescents commettant des agirs violents.

26 Pour faire vivre l’état d’esprit de la pensée complexe, Edgar Morin propose de s’appuyer sur trois opérateurs de reliance, c’est-à-dire des mécanismes qui relient, produisent un maillage : la boucle récursive, la dialogique et le principe hologrammatique.

27 La boucle récursive se définit comme : le produit est le producteur de ce qu’il produit. Il en existe deux sortes : les boucles récursives subjectivantes, productrice de maturation psychique et celles mortifères, désubjectivantes (Dobrzynski, 2017).

28 Beaucoup… beaucoup de gens gravitent autour de Noé, adolescent à fleur de peau, dont l’enveloppe narcissique est vivement écorchée, remplissant très difficilement ses fonctions de contenance et de transformation. Sa détresse interne se déverse violemment ici et là.

29 Si chacun est finalement seul dans l’accompagnement de Noé, personne ne le réalise vraiment, tellement le ballet désordonné des professionnels remplit l’espace psychique de chacun. Quelques contacts existent, essentiellement en relation duelle où chacun dépose, expulse son trop-plein à contenir (Noé a encore commis un acte violent. Nous ne pouvons pas le garder. Que va-t-on faire de lui ? Où va-t-on pouvoir le caser ?…). Très, très ponctuellement, des réunions entre partenaires sont organisées.

30 Au final, les professionnels courent, s’épuisent, ne parviennent pas à penser et cherchent coûte que coûte à caser Noé quelque part. On veut du résultat et dans l’urgence. Pourvu qu’il fasse moins de bruit…

31 Noé est devenu un indésirable, une patate chaude : un adolescent qui n’est pas entendu dans sa dimension subjective. Une puissante boucle récursive désubjectivante est à l’œuvre : plus Noé est annulé psychiquement, nié en tant que sujet, plus ses passages à l’acte violents se multiplient et plus les professionnels s’affolent.

32 La clinique transdisciplinaire a pour vocation de transformer les boucles récursives destructrices en boucles récursives maturatives.

33 La dialogique permet d’associer des idées d’apparence contraires et de les rendre complémentaires, sans en exclure aucune. Là où la dialectique vise la synthèse, la dialogique soutient la complexité, nourrit une mise en perspective qui crée une dimension nouvelle, une enveloppe qui contient et relie les idées en apparence opposées. Sur le plan clinique, cette perspective va permettre la mise en tension des mouvements psychiques et/ou intersubjectifs qui semble contradictoires. Elle est alors un puissant antidote au clivage, à la logique binaire, à l’expulsion de l’autre, de sa pensée, de sa subjectivité, de l’altérité. L’approche transdisciplinaire tend ainsi à construire une enveloppe à l’accompagnement qui contribue à prévenir ou à traiter le mécanisme d’expulsion qui provoque le phénomène paradoxal de la patate chaude [4] (Prat, 2008).

34 Le principe hologrammatique soutient qu’une partie est dans le tout et que le tout est dans la partie. Ce principe renvoie au rapport d’emboîtement des trois espaces psychiques [5], effet de la fonction méta (Kaës, 2012). L’homologie fonctionnelle est un de ses effets : le vécu intrapsychique de l’adolescent se rejoue dans le lien intersubjectif, sur les scènes institutionnelles et interinstitutionnelle.

35 L’éthique du sujet est le fondement de l’acte clinique, tandis que les carences affectives de ces adolescents détruisent à la racine les fondements de l’éthique (Chartier, 1991) et, par ricochet, attaquent les fondements éthiques de la professionnalité.

36 Dans la clinique des adolescents commettant des agirs violents, il s’agit d’élever le délit à la dimension de question, de faire advenir un conflit qui n’avait pas pu se mettre en tension, se métaboliser, ni se conflictualiser.

37 Cette perspective repose sur un esprit démocratique (Winnicott, 1950) de et dans l’accompagnement de ces adolescents. C’est un des enjeux de la clinique transdisciplinaire.

38 Leur agir violent peut être lu comme un espoir de rencontre démocratique. Les adolescents sont alors les porte-parole d’une démocratie, interne et externe, en péril d’effondrement. La désorganisation du métacadre (Kaës, 2007), ensemble emboîté et articulé, conteneurs des angoisses et idéaux de chacun, renvoie aux traumatismes de l’Histoire et des histoires singulières. Sous cet angle, entendre, accueillir la détresse de ces adolescents aurait un double effet : relancer le processus de subjectivation et étayer, soutenir, nourrir le processus démocratique.

39 Soutenir un accompagnement subjectivant à l’adresse de ces adolescents constitue alors un acte citoyen. Les laisser à l’abandon constitue un mépris du sujet mais aussi de la société dans laquelle nous vivons. Nous scions ipso facto la branche sur laquelle nous sommes assis.

Groupalité transdisciplinaire

40 Soutenu par cette dimension éthique et une posture démocratique, la logique transdisciplinaire va permettre d’accompagner la situation de ces adolescents, prendre en compte leur souffrance existentielle dans une logique de co-création pour mais surtout avec chacun d’entre eux (Karsz, 2011). L’adolescent devient alors sujet de son accompagnement.

41 Cette posture clinique permet de développer différentes modalités de rencontres groupales sur la scène interinstitutionnelle.

42 Par exemple, la rencontre transdisciplinaire en tout petit groupe (RTPG) réunit l’adolescent, son éducateur référent et le psychologue de l’unité. L’enjeu est de tisser le familier à l’étranger. Ces rencontres ne sont pas des rendez-vous psycho-éducatifs. Le préfixe trans signifie au-delà et par-delà, de l’autre côté et à travers. L’approche transdisciplinaire permet que les frontières se décloisonnent, au cœur de relations non hiérarchisées, tout en préservant notre singularité subjective.

43 Ces rencontres, co-construites avec l’adolescent (durée, fréquence), se déploient sous forme de conversations ordinaires [6]. L’enjeu est de rassembler hic et nunc les pans de subjectivité brute que l’adolescent expulse hic et ubique sur la scène interinstitutionnelle.

44 Soutenant l’idée que si l’adolescent est absent physiquement, il ne l’est pas subjectivement, la rencontre transdisciplinaire se déroule en présence ou l’absence de l’adolescent. Se rencontrer en l’absence physique de l’adolescent nous permet d’abord, pour paraphraser Geneviève Appell (1998), de porter l’adolescent dans nos têtes. C’est un véritable antidote au risque de lâchage psychique des professionnels, en miroir du vécu infantile de ces adolescents. Préserver cet espace-temps de rencontre en l’absence physique de l’adolescent nous permet ensuite de ressentir ce que nous fait vivre cette absence, plutôt que d’en annuler les éprouvés contre-transférentiels.

45 Du point de vue de l’adolescent, en réponse au défaut de permanence de l’objet interne, ces rencontres ont vocation à soutenir la permanence de l’objet externe, dans une visée introjective. L’essence de ce travail en l’absence est de soutenir le travail de l’absence. Solange témoigne de ces effets :

46 Solange, lors d’un repas pour se dire au revoir, après deux ans et demi d’accompagnement transdisciplinaire et en présence de l’éducateur de son lieu de placement, dit spontanément et avec enthousiasme : « Vous vous rendez compte, elles se rencontraient même quand je n’étais pas là. Elles faisaient les rendez-vous même quand je ne venais pas. »

47 La groupalité transdisciplinaire qui émerge au fil des rencontres a des effets de contenance, donc d’apaisement des agirs violents et de relance du processus de subjectivation.

48 D’autres modalités d’espace groupal transdisciplinaire émergent de l’intérieur de l’accompagnement de ces adolescents, comme par exemple la rencontre interinstitutionnelle en grand groupe (RIGG), détaillée ci-dessous. Ces formations de liens ne sont pas plaquées artificiellement de l’extérieur. Leur création naît de l’intérieur de la scène interinstitutionnelle, dans un mouvement qui fait sens pour chacun. Ces espace-temps constituent un apprentissage par l’expérience (Bion, 1962) d’une groupalité maturative (Dobrzynski, 2017).

49 Ces modalités de rencontre constituent des îlots de résistance à la violence, à l’abandon, à la destructivité… Résister, au sens de ne pas laisser tomber (Ciccone, 2012a), c’est-à-dire porter psychiquement et institutionnellement. Ces îlots sont adossés au feuillet externe ou habitat (Houzel, 1992) de l’institution. Ce sont des espaces potentiels de créativité, de transitionnalité, de symbolisation… qui nourrissent le feuillet intermédiaire institutionnel, la membrane (ibid.). Chacun est garant et aussi bénéficiaire du travail qui s’y déploie, par petites touches et sans impératif (Dobrzynski, 2017).